MEU CANTINHO DE SUGESTÕES: Pró-Letramento - ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM

Pró-Letramento - ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM - 2012

Primeiro encontro

Esse primeiro encontro iniciou com a abertura oficial do curso com a Secretária de Educação Sandra Fagundes Feire. Em continuidade tivemos a palestra motivacional com Fernando Freire e a apresentação das orientadoras de estudo: Élede Andréa Toledo de Resende (Alfabetização e Linguagem) e Ângela Cristina Trainotti (Matemática), as quais fizeram a apresentação da proposta de forma bem completa: os objetivos e metas a serem alcançados; foi apresentado o livro (texto-base) do Pró-letramento em Alfabetização e Linguagem com sua estrutura em fascículos subdivididos em atividades presenciais (Individuais / grupos) e atividades em sala de aula e casa; citação da importância da assiduidade dos cursistas.
Em seguida, em outra sala, foi feita a apresentação das cursistas e deu - se inicio ao estudo partindo da leitura e esclarecimentos da introdução do fascículo 1, bem como dos “Pressupostos da aprendizagem e do ensino da alfabetização.
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Segundo encontro

Iniciou-se esse encontro com a leitura compartilhada do texto “Foram muitos, os professores” (Bartolomeu Campos de Queiroz), a qual se faz necessário para que os educadores tenham em mente a responsabilidade que se materializa ao dedicar-se às séries iniciais da educação, o quão marcante é para o aluno e a imensidão de experiências e momentos que o professor lhe proporcionará, fazendo com que o estudante ame ou deteste a educação.

Após a leitura compartilhada foi feita retomada do encontro anterior referente aos “Pressupostos da aprendizagem e do ensino da alfabetização”. O estudo desta unidade nos faz refletir o que é alfabetização e letramento, esclarecendo que, devemos alfabetizar letrando; que os dois atos alfabetizar / letrar) são associados e simultâneos, caminham juntos. Alfabetizar letrando significa que devemos orientar a criança, durante o aprendizado de ler e escrever, considerando seu conviver com práticas reais de leitura e de escrita que circulam na escola e na sociedade que a rodeia. O professor deve criar situações propícias e significativas práticas de produções de textos tanto escritos como orais. Orienta-se que alfabetizar e letrar é função e obrigação de todos os professores, em todas as áreas do conhecimento em que atuam e dominam, pois são responsáveis diretos na formação do aluno como bons leitores, bons produtores de texto e, principalmente, bons interpretes da palavra falada e escrita.

Em seguida a turma foi dividida em grupos para o estudo do fascículo 1, unidade II. Cada grupo, incumbido da leitura de uma parte e anotações dos pontos relevantes fez a socialização.

Nesse estudo ficou compreendido que as capacidades linguísticas da alfabetização, aprofundam-se nos 5 eixos relevantes à língua escrita:

Ø A compreensão e valorização da cultura escrita: Sabe-se que ainda há muitas crianças que chegam à escola sem ter tido a oportunidade de conviver e de se familiarizar com os meios sociais de circulação da escrita. Por isso é relevante que o professor trabalhe com os alunos seus usos, para que serve e suas aplicações práticas. Ao trabalhar as capacidades propostas neste eixo, o professor estará introduzindo seus alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento que não deve ser trabalhado separado do trabalho específico da alfabetização, o que significa promover simultaneamente a alfabetização e o letramento.

Ø Apropriação do sistema de escrita: São conhecimentos que os alunos precisam adquirir para compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabético bem como a ortografia da língua portuguesa. Este eixo aborda capacidades que devem ser trabalhadas com os alunos em sala de aula de forma sistemática. Aqui há várias capacidades que já devem ser introduzidas, trabalhadas e consolidadas logo no primeiro ano do processo de alfabetização. Como as capacidades iniciais deste eixo referem-se a conhecimentos básicos é importante que o professor perceba que esses não são conhecimentos óbvios para o aluno que está no início do processo. É durante o trabalho das capacidades desse eixo que os alunos vão compreender alguns conhecimentos básicos como: a) Diferenças entre a escrita e outras formas gráficas; b) Orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa (da esquerda para a direita, de cima para baixo); -c) Função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase.

Ø Leitura: O aluno não precisa saber ler e escrever para que o professor inicie o trabalho com a leitura. A leitura é um dos conteúdos do currículo que deve ser trabalhado em todos os anos de escolaridade. Para atender a essa capacidade pode-se iniciar o trabalho com textos que fazem parte da tradição oral como parlendas, cantigas, músicas, poemas, entre outros. É importante que a criança perceba a leitura como um ato prazeroso e necessário. Além de possuir objetivos diferentes como ler por prazer, para estudar, para informar, para revisar o que escrevemos, para seguir instruções, etc. Ao longo do trabalho com essa capacidade os alunos vão alcançando níveis gradativos, que vão desde a decodificação de palavras e textos escritos até a leitura com fluência e compreensão, que é a meta principal no ensino da leitura.

Ø Produção de textos escritos: São tratadas neste eixo as capacidades necessárias ao domínio da escrita, considerando desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico até a produção autônoma de textos. A escrita, tanto na escola como fora dela, deve servir a algum objetivo, ter alguma função e dirigir-se a algum leitor. Muitas crianças chegam à escola sem saber escrever, além de não saberem por que e para que se escreve. Como a maioria dos textos que escrevemos são grafados em língua culta, os alunos devem ter clareza que a escrita é diferente da fala, ou seja, não se escreve da mesma maneira que se fala. Neste processo estão inclusas capacidades que começam a ser adquiridas no processo de alfabetização proporcionando ao aluno alcançar a condição letrada, permitindo-lhe uma ativa participação nas práticas sociais próprias da cultura escrita.

Ø Desenvolvimento da oralidade: Todo conteúdo, ao ser introduzido, passa necessariamente pela oralidade através de atividades orais (fala e escuta), tanto do aluno como do professor. Entende-se que é importante o professor perceber a importância de propiciar ao aluno, principalmente àqueles oriundos de um meio social menos favorecido, o acesso a uma língua de prestígio, não deixando, no entanto de respeitar a língua adquirida no seu meio social e familiar. E a escola deve contribuir para que a criança aprenda a interagir oralmente de acordo com as regras de convivência dos diversos espaços sociais, já que em muitos casos isso só será oportunizado a ele no ambiente escolar. Essas capacidades devem ser dominadas pelo professor que, planejando suas aulas com diversidades de atividades, estará proporcionando aos alunos, momentos produtivos de aprendizagem e habilitando-os a serem agentes do seu próprio crescimento intelectual e os incentivando a desenvolver todo seu potencial tanto na vida escolar, quanto como cidadão.

Terceiro encontro

Este encontro teve abertura com a leitura compartilhada: O Menino que Aprendeu a Ver (Ruth Rocha). É uma história que transmite pra nós professores o verdadeiro sentimento de prazer que uma criança sente aos descobri o mundo das leituras. Compreende-se também que os professores em todas as práticas pedagógicas, sejam as que pretendem ampliar o nível de letramento das crianças ou as voltadas para o processo de alfabetização, ao objetivarem a ampliação das experiências da criança com a linguagem escrita, contribuem ao surgimento de mais “Joãos” que consegue ver e ler o mundo, admirando o que nele tem de belo e encantador, como o João que deu saltos de alegria quando olhou para a placa da rua onde morava e leu: RUA DO SOL.

Em seguida, após a retomada do encontro anterior, houve a solicitação de um planejamento de uma atividade envolvendo alfabetização e letramento: correspondência. Os esclarecimentos para esta atividade também contribuiu para a compreensão da necessidade da contemplação aos quadros das capacidades nas atividades desenvolvidas em sala de aula.

Em continuidade ao encontro foi proposta a leitura e discussão Fascículo 2: Alfabetização e Letramento: Questões sobre avaliação: introdução.

Fascículo 2: Alfabetização e Letramento: Questões sobre avaliação: introdução

Neste fascículo discute-se a questão da avaliação, através de estratégias de avaliação formativa e continuada. No ANEXO, apresentam-se sugestões de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, a fim de se atingir algumas das capacidades elencadas no fascículo 1.

Conclui-se que a avaliação oferece elementos para uma melhor compreensão do movimento vivido individual e coletivamente na realização do projeto político pedagógico, contribui para a elaboração de propostas que possam alimentar o processo de construção de conhecimentos e melhorar a qualidade das aprendizagens.

Quarto encontro

Este encontro começou com a leitura compartilhada, titulada “Quem tem medo do ridículo” (Ruth Rocha), em power point. A mensagem extraída: Não temer a vergonha. O medo é uma emoção própria de nossa natureza humana e, sabe – se que, em algumas situações ele é benéfico, pois nos leva a evitar situações muito perigosas, e fugir quando realmente é necessário. Mas, na maioria das vezes, nossos medos nos impedem de fazer muitas coisas, de alçar novos vôos rumo ao sucesso pessoal e profissional. O medo do ridículo é uma experiência frequente na vida de muitas pessoas. Ele nos paralisa, nos deixa com o rosto vermelho e nos leva a fazer coisas ainda mais ridículas para evitá-lo. A obra de Ruth Rocha foi escrita para crianças, mas deixa uma lição a todas as idades: não vale a pena ficar a toda hora preocupado com o que os outros vão pensar de nós, porque de ridículo todo mundo tem um pouco. É importante acreditar mais em si, vencer o medo e alcançar o sucesso! Isso eu preciso colocar em prática...

Após a retomada do encontro anterior assistimos ao vídeo “Reflexão no processo de formação docente: história de vida”. Este vídeo esclarece e descreve o que é e como se realiza a proposta de alfabetizar letrando, que, conforme Soares, significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever, levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita e criando situações que tornem necessárias e significativas as práticas de produção de textos. Conclui – se que o letramento significa promover atividades contextualizadas de forma que o aluno experimente situações diversificadas. É pertinente lembrar que o professor reflexivo, alfabetiza letrando, pois alfabetizar e letrar consiste em um processo que ocorre concomitantemente, ou seja, são dois processos diferentes, porém, indissociáveis, um não precede o outro, ambos caminham simultaneamente.

Dando sequência ao encontro, houve o estudo do fascículo 2: Alfabetização e Letramento: Questões sobre avaliação.

Esta leitura possibilitou a compreensão que a avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem. Ela deve constituir uma instância destinada a melhorar a qualidade das aprendizagens que ocorrem na interação de um professor com seus alunos, centrando-se fundamentalmente em suas capacidades, competências, interesse e aptidões, o que faz da avaliação uma parte integral e natural da aprendizagem. É um processo que visa diagnosticar e monitorar as dificuldades e obstáculos á aprendizagem, e exige o olhar investigativo, prática reflexiva e registros dos professores. São fatores que guiam o processo de evolução do aluno na leitura, compreensão, interpretação, produção e na transposição para outras situações de comunicação que vão além daquelas enfocadas na sala de aula.

Avaliação diagnóstica cabe ao professor conhecer cada criança no que se refere a seus desempenhos ao longo da aprendizagem, seus processos e suas dificuldades coletando dados relevantes, por meio de instrumentos que expressem o estado de aprendizagem do aluno levando em considerações as metas e capacidades que se pretende avaliar.

O Monitoramento, é acompanhar e intervir na aprendizagem, reorientar o ensino dos alunos.

Para lidar com essas questões, vários instrumentos tem sido utilizado nas praticas de avaliação como fontes de informação sobre os processos de aprendizagem dos alunos, os quais já foram descritos anteriormente:

Ø Fichas descritivas.

Ø Provas operatórias.

Ø Auto – avaliação.

Ø Portifólio.

CONSELHO DE CLASSE - REFLEXÃO

Conselho de Classe é uma reunião avaliativa em que diversos especialistas envolvidos no processo ensino-aprendizagem discutem acerca da aprendizagem dos alunos, o desempenho dos docentes, os resultados das estratégias de ensino empregadas, a adequação da organização curricular e outros aspectos referentes a esse processo, a fim de avaliá-lo coletivamente, mediante diversos pontos de vista.

Essa prática avaliativa é uma oportunidade de reunir os professores com o objetivo de refletir sobre a aprendizagem dos alunos e o processo de ensino. Seu objetivo é favorecer uma avaliação mais completa do estudante e do próprio trabalho docente, proporcionando um espaço de reflexão sobre o trabalho que está sendo realizado e possibilitando a tomada de decisão para um novo fazer pedagógico, favorecendo mudanças para estratégias mais adequadas à aprendizagem de cada turma e/ou aluno.

Nesse tipo de avaliação, mais do que decidir se os alunos serão aprovados ou não, objetiva-se encontrar os pontos de dificuldade tanto dos alunos quanto da própria instituição de ensino na figura de seus professores e organização escolar. Nela deve haver uma discussão coletiva onde serão apontadas dificuldades de alunos, professores e instituição de ensino, a fim de buscar melhorias para o processo ensino-aprendizagem.

Esse instrumento de avaliação, requer que os alunos estejam sendo constantemente observados pelos professores e demais especialistas que compõem os profissionais da instituição de ensino. Para isso, a avaliação deve ser cotidiana, pois todo o dia, toda a semana, até o final do semestre ou ano, cada aluno deve estar sendo percebido pelos professores que trabalham com ele. Ao observar, diagnosticar e registrar, saberes estão sendo extraídos sobre cada aluno de forma a enquadrá-lo dentro de uma determinada categoria de desenvolvimento que define alvos a serem alcançados por todos.

A equipe pedagógica deve ter em mente os alvos educacionais a serem desenvolvidos e avaliados no processo de aprendizagem dos alunos. Esses alvos devem abranger atitudes de participação, respeito e responsabilidade; construção de conhecimento e apreensão de conteúdos e conceitos; e formação do caráter e da cidadania. Nesta prática avaliativa, cada aluno deve ser visto individualmente, em suas singularidades de comportamentos, aprendizagens e histórias particulares.

O Conselho de Classe, para cumprir sua função, também exige dos professores um olhar cotidiano detalhado sobre cada indivíduo para que, durante a reunião, possam contar, explicar, lembrar e definir, a partir daquilo que observaram e obtiveram como informação sobre a aprendizagem, o desenvolvimento e a história de vida de cada aluno, assim como o tipo de progressão adequada para cada um deles.

Na UE, os resultados apresentados pelo Conselho de Classe, possibilitam a escola fazer:

Ø Levantamento de grupos de alunos, para encaminhamentos à recuperação paralela e atendimento especial do professor na recuperação contínua.

Ø Levantamento de alunos com necessidades especiais, para encaminhamentos à especialistas.

Ø Levantamento de alunos infrequentes e com rendimento escolar insatisfatório , que necessitam de atendimento especial da escola. Após o Conselho, a família é convocada para orientações. No caso de omissão dos responsáveis, a escola aciona o Conselho Tutelar.

Ø Acompanhamento de todo o processo ensino-aprendizagem pela coordenação e direção, para atuação mais imediata diante de alguma divergência com a proposta da escola , orientando o professor sobre sua didática , sua metodologia e seu critério de avaliação.

Ø Estipulação de metas para o bimestre seguinte e no conselho deste, checar os avanços.

Compreende – se que o Conselho de Classe é uma discussão coletiva onde são apontadas as dificuldades dos alunos, professores e instituição de ensino na busca por melhorias.

Leitura do ANEXO

Compreensão

No ANEXO, apresentam-se sugestões de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, a fim de se atingirem algumas das capacidades elencadas no fascículo 1.

A Matriz de Referência da Avaliação Diagnóstica apresenta de forma sistemática e de fácil compreensão um quadro com explicações para as questões apresentadas.

A finalidade desta Matriz de Referência é orientar a elaboração de estratégias ou questões de avaliação. Desse modo, sabe-se, de maneira controlada e sistemática, as habilidades que serão avaliadas e, assim, seus objetivos. Serve de baliza para professores e especialistas do período de alfabetização.

É importante que o professor ou o especialista ao utilizar a Matriz de Referência da Avaliação Diagnóstica tenha a compreensão que o resultado obtido por cada aluno representa o nível de conhecimento que cada um adquiriu de acordo com seu tempo de escolaridade. Esse resultado será o ponto de partida para que o processo de alfabetização e letramento tenha início ou continuidade no tempo certo.

Quinto encontro

Neste encontro começou com a leitura compartilhada “Para Sara, Raquel, Lia e Para Todas as Crianças” (Carlos Drummond de Andrade). É um poema que nos faz refletir sobre o papel da escola e a postura do professor. À escola cabe proporcionar espaços de desafio e prática, liberdade e criatividade, o gosto pela leitura; e oferecer condições iguais de acesso, livros, educação de qualidade, professores competentes, comprometidos. Ela deve estar pautada na lógica de um espaço ideal para a construção de uma sociedade sadia, um espaço democrático com a qualidade em sua totalidade, oportunizando ao educando uma aprendizagem significativa, autônoma e libertadora. O professor deve assumir o papel de mediador, orientador, facilitador; e precisa refletir diariamente sobre sua prática pedagógica, pois dependendo de sua atuação teremos cidadão conscientes, críticos ou não.

Após a leitura compartilhada, houve a retomada do encontro anterior (4º encontro) e a socialização da tarefa solicitada (p. 21, fascículo 2). Este momento é importante para a avaliação do quanto aprendemos, esclarecimentos de dúvidas e complementação dos conhecimentos adquiridos.

Finalizando o encontro nos foi dada a tarefa de fazer uma avaliação, de forma individual (para entregar no encontro seguinte), dos dois primeiros fascículos (Capacidades Linguísticas: Alfabetização e Letramento e Alfabetização e Letramento: Questões sobre Avaliação.

5º ENCONTRO

PRÓ-LETRAMENTO ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM

CURSISTA: Gildete dos Santos

UE: EMEF. “Armelinda Espúrio da Silva”

Avaliação

Fascículo 1. Capacidades Linguísticas: Alfabetização e Letramento

Neste fascículo, apresentam-se vários conceitos fundamentais, reflexões e orientações a respeito do que é alfabetização e letramento. É esclarecido que devemos alfabetizar letrando, que os dois atos são associados e simultâneos, caminham juntos. Alfabetizar letrando significa que devemos orientar a criança, durante o aprendizado de ler e escrever, considerando seu conviver com práticas reais de leitura e de escrita que circulam na escola e na sociedade que a rodeia. O professor deve criar situações propícias e significativas práticas de produções de textos tanto escritos como orais.

Quanto às capacidades linguísticas da alfabetização, estão organizadas em 5 eixos relevantes à língua escrita:

ü A compreensão e valorização da cultura escrita: Sabe-se que ainda há muitas crianças que chegam à escola sem ter tido a oportunidade de conviver e de se familiarizar com os meios sociais de circulação da escrita. Por isso é tão importante que o professor trabalhe com os alunos seus usos, para que serve e suas aplicações práticas. Ao trabalhar as capacidades propostas neste eixo, o professor estará introduzindo seus alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento que não deve ser trabalhado separado do trabalho específico da alfabetização, isso significa promover simultaneamente a alfabetização e o letramento.

ü Apropriação do sistema de escrita: São conhecimentos que os alunos precisam adquirir para compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabético bem como a ortografia da língua portuguesa.
Este eixo aborda capacidades que devem ser trabalhadas com os alunos em sala de aula de forma sistemática. Como as capacidades iniciais deste eixo referem-se a conhecimentos básicos é importante que o professor perceba que esses não são conhecimentos óbvios para o aluno que está no início do processo. É durante o trabalho das capacidades desse eixo que os alunos vão compreender alguns conhecimentos básicos como: diferenças entre a escrita e outras formas gráficas; orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa (da esquerda para a direita, de cima para baixo); função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase.

ü Leitura: O aluno não precisa saber ler e escrever para que o professor inicie o trabalho com a leitura. A leitura é um dos conteúdos do currículo que deve ser trabalhado em todos os anos de escolaridade. Para atender a essa capacidade pode-se iniciar o trabalho com textos que fazem parte da tradição oral como parlendas, cantigas, músicas, poemas, adivinhas entre outros. É importante que a criança perceba a leitura como um ato prazeroso e necessário, além dos objetivos diferentes como ler por prazer, para estudar, para informar, para revisar o que escrevemos, para seguir instruções, etc. Ao longo do trabalho com essa capacidade os alunos vão alcançando níveis gradativos, que vão desde a decodificação de palavras e textos escritos até a leitura com fluência e compreensão, que é a meta principal no ensino da leitura.

ü Produção de textos escritos: São tratadas neste eixo as capacidades necessárias ao domínio da escrita, considerando desde as primeiras formas de registro alfabético e ortográfico até a produção autônoma de textos. A escrita, tanto na escola como fora dela, deve servir a algum objetivo, ter alguma função e dirigir-se a algum leitor. Muitas crianças chegam à escola sem saber escrever, além de não saberem por que e para que se escreve. Como a maioria dos textos que escrevemos são grafados em língua culta, os alunos devem ter clareza que a escrita é diferente da fala, ou seja, não se escreve da mesma maneira que se fala.
Neste processo estão inclusas capacidades que começam a ser adquiridas no processo de alfabetização proporcionando ao aluno alcançar a condição letrada, permitindo-lhe uma ativa participação nas práticas sociais próprias da cultura escrita.

ü Desenvolvimento da oralidade: Todo conteúdo, ao ser introduzido, passa necessariamente pela oralidade através de atividades orais (fala e escuta), tanto do aluno como do professor. É importante o professor perceber a importância de propiciar ao aluno, principalmente àqueles oriundos de um meio social menos favorecido, o acesso a uma língua de prestígio, não deixando, no entanto de respeitar a língua adquirida no seu meio social e familiar. Cabe à escola contribuir para que a criança aprenda a interagir oralmente de acordo com as regras de convivência dos diversos espaços sociais, já que em muitos casos isso só será oportunizado a ele no ambiente escolar.

Compreende-se que essas capacidades devem ser dominadas pelo professor, que trabalhando e valorizando cada conteúdo, incentiva o aluno a desenvolver todo seu potencial tanto na vida escolar, quanto como cidadão.

Portanto, o fascículo 1 é fonte de informação e muito contribui no aperfeiçoamento da minha prática pedagógica, fazendo-me planejar aulas utilizando diversidades de suportes e gêneros textuais, proporcionando aos alunos, momentos produtivos de aprendizagem e habilitando-os a serem agentes do seu próprio crescimento intelectual.

Fascículo 2. Alfabetização e Letramento: Questões sobre avaliação

Neste fascículo discute-se a questão da avaliação, através de estratégias de avaliação formativa e continuada. No ANEXO, apresentam-se sugestões de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, a fim de se atingirem algumas das capacidades elencadas no fascículo 1.

É compreendido que a avaliação é um instrumento a serviço do planejamento do professor e da melhoria do ensino. É um processo contínuo que visa diagnosticar e monitorar as dificuldades e obstáculos à aprendizagem. O olhar investigativo, a prática reflexiva e os registros dos professores guiam o processo de evolução do aluno.

Avaliação diagnóstica permite ao professor conhecer cada criança no que se refere a seu desempenho ao longo da aprendizagem, seus progressos e suas dificuldades, coletando dados relevantes, por meio de instrumentos que expressem o estado de aprendizagem do aluno levando em considerações as metas e capacidades que se pretende avaliar.

Monitoramento, é acompanhar e intervir na aprendizagem, reorientar o ensino dos alunos.

Para lidar com essas questões, vários instrumentos tem sido utilizado nas praticas de avaliação como fontes de informação sobre os processos de aprendizagem dos alunos:

Ø Provas operatórias.

Ø Fichas descritivas.

Ø Autoavaliação.

Ø Portifólio.

As provas operatórias se voltam para representações, conceitos, conhecimentos, capacidades ou estratégias de pensamento em geral, explorando os conhecimentos prévios, análises, generalização, produção de inferências, aplicação a novas situações entre outras.

As fichas descritivas são relatórios individuais, cadernos ou diários de campo, nos quais o professor exercita sua reflexão sobre processos vivenciados pelos alunos e sobre suas próprias práticas e meditações, valendo-se da parceria com seus colegas.

Já a auto avaliação propicia o levantamento de informações relevantes para regular o processo de construção de significados pelo próprio aluno, sua principal finalidade e a tomada de consciência, pelo aluno de suas capacidades e dificuldades, de modo a reestruturar estratégias atitudes e formas de estudo direcionadas para os problemas que enfrenta .

Por último o Portifólio que organiza todos os registros das aprendizagens dos alunos, selecionadas por eles próprios, com intenção de fornecer uma síntese de seu percurso ou trajetória de aprendizagem.

O que foi abordado neste fascículo é de extrema relevância. a respeito de avaliação. Concordo que a função da avaliação vai muito além das simples constatações do que o aluno já sabe: ela permite verificar se o grau de apropriação demonstrado pelo aluno está significando ou não um avanço em relação à sua condição anterior, indica em que medida a ação pedagógica está ou não atendendo às necessidades dos alunos, fornece subsídios para a intervenção do professor e motiva a criação de novas estratégias para garantir a apropriação dos conteúdos que ainda não foram satisfatoriamente aprendidos; e propiciar aos alunos condições para que enfrentem os desafios da leitura, da escrita, da escuta e da fala como forma de desenvolver a autoconfiança no uso de seu próprio idioma, o que, com certeza, concorrerá para a formação de cidadãos letrados, com condições de contribuir para a transformação social.

Em minha ação avaliativa faço uso da avaliação contínua, da avaliação diagnóstica e do monitoramento.

Para atender às necessidades diagnosticadas costumo fazer:

Ø reagrupamento dos alunos na própria classe, em horários específicos, para a realização de atividades monitoradas por mim, enquanto outros realizam atividades com maior nível de autonomia;

Ø atendimento diferenciado aos alunos, organizados por nível de dificuldade;

Ø em produção de texto, reescrita individual e coletiva;

Ø na produção oral, orientação na questão de repetições de palavras, ideia clara e articulada, e o respeito por parte dos colegas;

Ø nas avaliações escritas, retomada (oral ou transcritas na lousa) das questões com maior índice de erros, envolvendo a participação dos alunos que apresentam dificuldade;

Ø caderno com atividades diversificadas (alunos com defasagem);

Ø orientações aos responsáveis (alunos com defasagem;

Ø encaminhamento ao GA (alunos com defasagem.

Os encontros destes fascículos foram bem proveitosos, pois, acredito que, todas nós cursistas pudemos relacionar os estudos feitos à nossa prática pedagógica e crescermos bastante enquanto
profissionais da educação.

Os pontos positivos foram vários, principalmente o empenho da orientadora, o local, o cafezinho e a troca de experiências entre as cursistas.

O único ponto negativo é o cansaço, pois todas nós trabalhamos o dia todo e à noite estamos bem cansadas, mas, o dinamismo de todas os envolvidos faz com que o curso seja proveitoso e prazeroso.

Sexto encontro

Este encontro começou com a leitura compartilhada: O Carteiro Chegou (Janet &Allan Ahiberg, Companhia das Letrinhas). O livro traz um interessante trabalho de intertextualidade intergêneros entre contos infantis e gêneros textuais epistolares (e sua maioria atuais), o que permite uma variedade de atividades e de projetos para a sala de aula.

Após a leitura compartilhada foi feita a retomada do encontro anterior, momento este, que nos permite relembramos, aprendemos e compartilhamos experiências.

Depois desse momento assistimos ao filme Minhas Tardes com Margheritte.

Comentário do filme "Minhas tardes com Marguerite"

O filme tenta passar, além de tudo, uma lição sobre a importância da leitura e o respeito ao idoso.

Através da leitura, Germain descobre que o mundo é bem maior do que imaginava, podendo ser infinito como a imaginação quiser. Não é a toa que ao longo da história da humanidade o poder sempre esteve nas mãos de quem detinha e dominava o saber. A própria história só passa a ser designada assim depois da invenção da escrita. Ler e escrever são ações que estão intrinsecamente ligadas, exercitando uma você melhora a outra e vice-versa.

O mundo de Germain era muito reduzido antes dele aperfeiçoar sua leitura, uma rotina de casa, trabalho e amigos. Tudo muito repetitivo o que lembra o dia-a-dia de uma máquina. A partir de seu contato com o mundo maior das palavras parece que tudo a sua volta ganha novas cores, um novo realce. Coisas que talvez ele não notasse antes começam a se revelar. O relacionamento com mãe, com a namorada e os amigos também foi beneficiado. Antes de uma pessoa ter a mente aberta a tudo isso, os conflitos no trabalho e na vida pessoal são administrados de forma precária e muitas vezes indevida.

O papel que a Margheritte desenvolve poderia ser comparado ao do mestre nas várias mitologias ao redor do mundo: ele aparece do nada na vida do aprendiz, balança seu mundo e o apresenta a uma realidade maior, onde há novos caminhos e muitas coisas a aprender que o tornaram tão sábio e lúcido quanto seu próprio mentor. Na cultura em que vivemos o respeito ao idoso não é tão praticado quanto é falado e encenado, na cultura oriental o tratamento ao mais velho é de ordem muito superior, pois este é considerado sábio por já ter vivido muito e possuir muita experiência de vida. Margheritte descobre que poderia ficar cega, porém pode-se ver nesse fato a transferência da luz dos olhos da mestra (o saber e gostar de ler) para seu aprendiz, Germain, que mesmo entrando em contato com a leitura tardiamente ainda poderá aproveitar os benefícios que ela traz.

Esses são alguns pontos ilustrativos de algumas das muitas mensagens que o filme traz.

Que nas escolas brasileiras, em cada sala de aula, exista uma Margheritte transferindo o saber e o gostar de ler aos Germains e, estes, usufruam dos benefícios da leitura e tornem-se semeadores desse ato!

Em seguida ao filme iniciamos o estuo do Fascículo 3. A Organização do Tempo Pedagógico e o Planejamento do Ensino.

Neste fascículo analisam-se situações de ensino e aprendizagem a partir do ponto de vista da organização do tempo escolar e do planejamento das atividades por parte do docente, através de relatos de experiências.

Na unidade 1 dá-se especial atenção às práticas de leitura e escrita na rotina escolar, recuperando e desenvolvendo a noção de letramento apresentada no fascículo anterior. É indicado que a leitura seja planejada e tenha um espaço especial na sala de aula e seja um exercício envolvente, prazeroso e não um mata tempo.

O plano de aula é um documento utilizado pelo professor para elaborar o seu dia letivo, para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer? Como fazer? Quando fazer e Com quem fazer?

Como tarefa desse encontro foi proposto: Exercitando a análise, p. 11 e Praticando, p. 12.

Ver anexos.

Sétimo encontro

Este encontro teve início com a música “Meu caro amigo” do músico e compositor Chico Buarque. É uma carta musicada, a qual retrata a situação do Brasil no período da ditadura militar, no qual via-se autoritarismo, supressão dos direitos constitucionais, perseguição policial e militar, prisão e tortura dos opositores e censura prévia aos meios de comunicação. O assunto abordado na música são as notícias do nosso país enviadas ao amigo Augusto Boal, exilado, em fita (som), pois havia muita dificuldade em comunicar-se com ele. Aparece também a vontade de manter o contato, de dar notícias do país a alguém que certamente sente muitas saudades de sua terra, dos amigos, dos costumes. É uma leitura que também faz parte da literatura, que é um instrumento para a sensibilização da consciência, para a expansão da capacidade e interesse de analisar o mundo.

Em seguida foi feita a retomada do encontro anterior, reforçando assim, a compreensão sobre o Fascículo 2. Alfabetização e Letramento: Questões sobre avaliação

Após esse momento a orientadora propôs, para cada cursista, a confecção de um crachá com o nome próprio, e pelo lado de dentro do mesmo, a escrita do nome de um livro lido e que apreciou. Como resposta a essa questão, escrevi: As Roupas Novas do Imperador (Hans Christian Andersen). É uma história de um imperador que vive mais preocupado com o próprio guarda roupa do que com a administração do reino. Isso me faz lembrar de vários problemas políticos existentes no pais. Foi uma dinâmica que estimulou cada cursista a se expressar de forma descontraída sobre obras literárias lidas.

Estudo do fascículo 3 – unidades II e III

Nos estudos realizados do fascículo 3 do Pró – Letramento em alfabetização e Linguagem, cujo tema é “ A Organização do Tempo Pedagógico e o Planejamento do Ensino”, ficou compreendido que no desenvolvimento das atividades pedagógicas, para alcançar vitórias nas aprendizagens, é importante que haja o planejamento e organização do tempo.

No ato de planejar, deve-se levar em conta, o trabalho com escolhas prévias. Escolhas estas, que devem ser feitas com base no conhecimento prévio do aluno. Para tal, é de fundamental importância conhecer a realidade social e cultural dos alunos, os conhecimentos já adquiridos, os valores e o saber do meio em que vivem, e ter como questões centrais: O que os meus alunos já sabem? O que ainda não conhecem? O que ensinar? Como? Quando? e Onde ensinar?

É compreendido também que o planejamento é sempre um processo que está intimamente associado ao ato de avaliar, pois ao planejar, o professor precisa conhecer o que planeja (conhecer o conteúdo e o seu grupo), precisa ter claro como serão arrumadas as carteiras na sala, quais as propostas que serão oferecidas, os matérias disponíveis; prever o tempo para discussão e realização da tarefa. Isto traduz uma ação estática; mas, sim como uma possibilidade de constante reflexão para novos planejamento.

É entendido que a ação de planejar deve ocorrer coletivamente, e não isolada, precisa envolver a participação do grupo de professores e da equipe técnica da escola, promovendo-se momentos de encontro, onde será discutida a seleção de recursos, considerando-se aqueles existentes na comunidade e na própria escola.

Conclui-se que o fascículo tempo e planejamento são fatores imprescindíveis no processo de ensino-aprendizagem. Cabe ao educador associá-los de maneira que ambos sejam aproveitados e seus objetivos alcançados.

A próxima atividade foi a escolha de um livro paradidático, para ser lido e depois usado em uma atividade do encontro posterior. Eu escolhi O livro “Recicladinho, uma viagem pelas lendas – Saci - Pererê”. É um livro que desperta interesse antes mesmo de ser aberto. Sua capa é um estímulo aos sentidos e o livro possui ilustrações maravilhosas que nos fazem viajar pelos cenários apresentados na história, e com tema muito atual da realidade brasileira: a ação dos madeireiros no desmatamento da região norte do país, mais especificamente, o desmatamento da Floresta Amazônica. É uma obra que se destina às crianças do 1° ano ao 5° do fundamental, professores, pais, avós e todos aqueles que entendem como sua missão conscientizar as futuras gerações sobre a importância do meio ambiente, mas que querem fazê-lo de forma alegre e divertida, permitindo que a criança investigue o tema por si só, participe de atividades coletivas que permitem interagir e descobrir.

Oitavo encontro

A leitura compartilhada que deu inicio a este encontro foi “Ler Devia Ser Proibido” (Guiomar de Grammon). Compreende-se que neste texto o autor faz uma ironia ao ato de ler. Mostra a leitura como ela é, porém com um ponto de vista crítico, relacionando a visão realmente negativa e a visão positiva, colocando assim, o leitor em conflito com seus pensamentos e conhecimentos. A loucura citada no texto exemplifica certas pessoas que através do excesso de cultuar os livros, se envolvem nas histórias, a ponto de querer fazer transformações por motivos expostos nas mesmas. Elas se sentem no direito de expor aquilo que foi compreendido, de uma forma revolucionária. Também compreende-se que da mesma forma que o autor fala da importância de ler para reconhecer nossos direitos, fala que muitas vezes é melhor não saber de nada disso para “evitar discórdia”, e para que os indivíduos não se entretenham com seus direitos e deveres como cidadãos. Aqueles poucos que possuem a magia de poder realmente captar tudo que os autores transmitem em suas escritas são considerados poderosos, pelo fato de que esses sim, são capazes de dialogar abertamente sem limites sobre o que foi lido, estudado. Ler torna o homem perigoso e devastador para o mundo, significa que na medida que ele vai acrescentando e aperfeiçoando conhecimentos em sua cultura, vai se tornando mais sábio e capaz de discutir, defender e opinar em diversos temas que englobam a sociedade. Este texto nos remeteu a uma leitura nas entrelinhas, capacidade esta que nos torna verdadeiros leitores...

Em prosseguimento ao estudo, foi feita a retomada do encontro anterior: “resumindo as unidades II e III” do fascículo 3. Nesse estudo ficou compreendido que, tempo e planejamento, são fatores imprescindíveis no processo de ensino-aprendizagem. Cabe ao educador associá-los de maneira que ambos sejam aproveitados e seus objetivos alcançados.

Após a retomada das unidades citadas, a orientadora de estudo propôs uma atividade com o livro que cada cursista escolheu no encontro anterior. Começou com a apresentação do livro e o motivo da escolha. Em seguida a esse momento, cada pessoa fez uma lista de atividades pedagógicas possíveis com o uso do livro e a escrita de uma resenha para o mesmo. Na socialização do que cada uma fez, observei que esse recurso didático permite ao professor, dentro da temática apresentada, desenvolver diversas atividades, como por exemplo: pesquisas, debates, criação de jogos, desenhos, produção de textos de opinião e paradidáticos, entre outros; e trabalhar em conjunto com outras disciplinas, colocando em prática a interdisciplinaridade, proporcionando aos alunos a aquisição e produção de conhecimento.

Tarefa

A tarefa solicitada para a próxima semana foram:

a) Um planejamento semanal, direcionado ao ano (série) que leciona. Este planejamento encontra-se nos anexos.

b) Leitura das Unidades II e III do fascículo 4.

Fascículo 4. Organização e Uso da Biblioteca Escolar e das Salas de Leitura (unidades II E III)

Discute-se a importância da Biblioteca Escolar ou da Sala de Leitura, sua organização e possibilidades de uso. Analisam-se diferentes modalidades de leitura, a diversidade de suportes de textos e a fundamental mediação do(a) professor(a) ao longo do processo de letramento. Por fim, discute-se a relevância do Dicionário como aliado no dia-a-dia da sala de aula.

Compreende-se que é preciso desenvolver nas crianças o hábito e o gosto pela leitura e fazer perceber a sua importância numa sociedade letrada. Para isso é necessário familiarizá-las com as histórias; fazer com que construam o hábito de ouvir histórias e de sentir prazer nas situações que envolvem a leitura de histórias; aproximá-las do universo escrito e dos portadores de escrita para que elas possam manuseá-los, reparar na beleza das imagens, relacionar o texto e ilustrações, manifestar sentimentos, experiências, ideias e opiniões, definindo preferências e construindo critérios próprios para selecionar o que vão ler.

Para seduzir ou ganhar novos leitores, é imprescindível saber usar dos artifícios necessários no qual se possa oferecer à criança o que ela deseja, mesmo que esta não tenha consciência do seu próprio desejo, de sua necessidade em adquirir novos conhecimentos. Seduzir pela força da palavra bem aplicada, pela sugestão, passando um entusiasmo honesto, verdadeiro. Seduzir pelo exemplo exercido, tornando a leitura uma prática prazerosa que pode (e deve) tornar-se familiar, encontrando respaldo na escola, na qual o (a) professor (a) deve incorporar o trabalho de leitura ás práticas cotidianas de sala de aula.

O objetivo da Unidade III, é incentivar o uso do dicionário como recurso didático, para auxiliar os alunos na aquisição da escrita correta das palavras, promovendo a reflexão sobre a relação entre a escrita e a fala de algumas palavras analisando questões implicadas na leitura e pesquisa de palavras, bem como as mesmas estão organizadas no dicionário, discutindo o quanto é prático o uso do dicionário, como recurso didático na ação alfabetizadora e para o trabalho com a linguagem na escola, no sentido da relação alfabetização, letramento e da leitura.

Nono encontro

O desenvolvimento deste encontro iniciou com a leitura compartilhada: “Primeiro a magia da história, depois a magia do bê-á-bá” (Rubem Alves). Compreende-se desta leitura que as narrativas fazem, e devem, fazer parte da vida das crianças desde bem cedo. Desde quando bebês, através da voz dos pais, dos acalantos e das canções de ninar, e mais tarde das cantigas de roda, das narrativas curtas sobre crianças, animais ou natureza as crianças estão em contato com a magia das histórias.. Aqui, crianças bem pequenas, já demonstram seu interesse pelas histórias, batendo palmas, sorrindo, sentindo medo ou imitando algum personagem. Quando as crianças maiores ouvem e leem as histórias, aprimoram a sua capacidade de imaginação, e o pensar, o desenhar, o escrever, o criar, o recriar estimulado. Neste sentido, é fundamental para a formação das crianças que elas ouçam, leiam muitas histórias desde cedo. Num mundo hoje tão cheio de tecnologias, onde as informações estão tão prontas, as crianças que não tiverem a oportunidade de suscitar seu imaginário, poderão no futuro, serem indivíduos sem criticidade, pouco criativo, sem sensibilidade para compreender a sua própria realidade. Conclui-se que, garantir a riqueza da vivência narrativa desde os primeiros anos de vida da criança contribui para o desenvolvimento do seu pensamento lógico, sua imaginação e para sua formação e emancipação. Pais e professores têm um papel fundamental neste processo: serem estimuladores e incentivadores da leitura.

Após a leitura citada efetuou-se a continuação do estudo do fascículo 4 – Unidades II e III. Nesse estudo foi discutido, com mais afinco, a importância da Biblioteca Escolar ou da Sala de Leitura, sua organização e possibilidade de uso. Também foi objeto de reflexão diferentes modalidades de leitura, a diversidade de suportes de textos e a fundamental mediação do(a) professor(a) no processo de letramento e o uso do dicionário em sala de aula.

Atividade de reflexão sobre planejamento

Na reflexão ficou compreendido que o planejamento é um instrumento que leva a uma tomada de decisão, concretizando-se através de ações reais. E nesse processo a criança é o centro. É de fundamental importância conhecer a realidade social e cultural dos alunos os conhecimentos já adquiridos os valores e o saber do meio em que vivem e ter como questões centrais: O que os meus alunos já sabem? O que ainda não conhecem? O que ensinar? Como? Quando? e Onde ensinar?

Portanto, ao planejar, o professor precisa conhecer o que planeja (conhecer o conteúdo e o seu grupo), precisam ter claro como serão arrumadas as carteiras na sala, quais as propostas que serão oferecidas, os matérias disponíveis; prever o tempo para discussão e realização da tarefa.

O ato de planejar deve levar em conta não só as metas educacionais, como a autonomia de cada professor e o trabalho cooperativo entre seus pares. Qualquer planejamento precisa envolver a participação do grupo de professores e da equipe técnica da escola, promovendo-se momentos de encontro, onde será discutida a seleção de recursos, considerando-se aqueles existentes na comunidade e na própria escola. O professor deve ter um olhar cuidadoso, possibilitando as mudanças necessárias em tempo hábil. Para tal, o professor deve ter clareza dos objetos a serem alcançados, assim como o aluno saber o que se espera dele.

Tarefa

Escolher uma das produções dos alunos e analisá-la utilizando os quadros das competências e habilidades do fascículo 1.

Décimo encontro

O décimo encontro iniciou-se com a leitura compartilhada: “Uma professora muito maluquinha” (Ziraldo). Compreende-se que, por trás da história, o autor aborda o tema da leitura por prazer e o incentivo à mesma. Também, com um olhar mais profundo, de educador, nota-se a intenção do autor em trabalhar a prática pedagógica. A Professora Maluquinha incentiva seus alunos à leitura. Para despertar o gosto pela mesma, utiliza vários métodos. A leitura desta obra é muito prazerosa, tanto do ponto de vista infanto-juvenil, quanto do educador e até mesmo para os adultos.

Após a leitura compartilhada efetuou-se a retomada do encontro anterior referido ao fascículo 4: unidades II e III, que trata da importância da biblioteca escolar ou da sala de leitura, sua organização e possibilidades de uso; analisam-se diferentes modalidades de leitura, a diversidade de suportes de textos e a fundamental mediação do(a) professor(a) ao longo do processo de letramento; e aponta a relevância do dicionário como aliado no dia-a-dia da sala de aula.

Essa revisão possibilitou esclarecimento de algumas dúvidas e exposição de ideias e experiências dos professores.

Após a este momento, foi proposto:

=> Escrita de uma narrativa, em 1ª pessoa, descrevendo a trajetória de leitura (memórias), a qual está nos anexos.

=> Leitura Fascículo 5 – O Lúdico na Sala de Aula: Projetos e Jogos.

Fascículo 5 – O Lúdico na Sala de Aula:: Projetos e Jogos

O fascículo 5 aborda como trabalhar de forma lúdica, o processo de ensino-aprendizagem das crianças em suas capacidades relacionadas aos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais em Alfabetização e Linguagem. Abrange conhecimentos teórico-metodológicos indispensáveis às competências e habilidades do docente, sobre como operacionalizar o processo de ensino-aprendizagem de seus alunos de forma lúdica.

É defendido alfabetizar letrando, mesmo que a criança ainda não saiba ler. E as ações pedagógicas devem ser pautadas pelos objetivos:

· Refletir sobre o uso de jogos e brincadeiras no processo de alfabetização.

· Refletir sobre a importância de aliar o ensino do sistema alfabético a práticas de leitura e produção de textos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

· Reconhecer os objetivos didáticos que orientam a elaboração de projetos didáticos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

· Analisar alternativas didáticas elaboradas em projetos desenvolvidos por professoras de escolas públicas.

· Planejar atividades voltadas para o domínio do sistema alfabético, leitura e produção de textos para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Nesse estudo compreende-se que o uso de jogos e brincadeiras faz parte do processo alfabetizar letrando.

Através dos jogos e brincadeiras o professor percebe as dificuldades motoras, intelectuais e livres, conhecem limites, regras e estabelecem estratégias diferenciadas, aprendendo a se concentrar, a respeitar e ser respeitada.

Compreende-se que muitas são as práticas lúdicas: jogos, brincadeiras, contação de histórias, cantigas de rodas, teatro de fantoche, dentre outras. Todas essas atividades despertam em quem as vivências um mundo de imaginação, criatividade e alegria na construção do processo ensino aprendizagem do aluno.

Existem inúmeras possibilidades de inserir a ludicidade na aprendizagem, mas para que a atividade pedagógica seja lúdica é importante que permita a fruição, a decisão , a escolha, as descobertas, as perguntas e as soluções por partes das crianças e dos adolescentes , enfim , deixar que brinquem , aprender com eles a rir, a inventar a ordem a representar , a imitar, a sonhar e a imaginar , na arte da poesia , da música, da literatura, nos jogos e até mesmo na escrita, promovendo a apropriação do sistema alfabético , e das práticas da leitura e da oralidade significativa através das brincadeiras .

Conclui-se que os jogos e brincadeiras, nas séries iniciais, é um excelente canal para a leitura e escrita prazerosa, oralidade significativa e contribui de certa forma na formação de leitores competentes

Décimo primeiro encontro

Dando início a este encontro foi feita a leitura compartilhada: “Lolo Barnabé” (Eva Furnari). Compreende-se que a autora, através dos personagens desta história retrata a sociedade atual e a família, que é caracterizada pela eterna busca do homem por melhores condições de sobrevivência, na intenção de suprir suas necessidades e de ter mais conforto; e as consequências dessa dinâmica que afetam sua própria vida em sociedade, entre elas o consumismo, o desperdício e a alteração das relações de convivência, a valorização do supérfluo, do valor aparente do ter. É uma leitura que propicia reflexões sobre o sistema consumista e aprisionador, levando o leitor a pensar em sua própria condição humana, nos aspectos sociais representados na obra. Em sala de aula, o professor pode utilizar esse livro como um dos recursos que oportuniza experiências de questionamentos, expressão de opiniões e sugestões, entre outras atividades de relevância no processo ensino e aprendizagem.

Após a leitura compartilhada houve a retomada do encontro anterior, relacionado ao Fascículo 4. Organização e Uso da Biblioteca Escolar e das Salas de Leitura, no qual, discute-se a importância da Biblioteca Escolar ou da Sala de Leitura, sua organização e possibilidades de uso. Também analisa-se diferentes modalidades de leitura, a diversidade de suportes de textos e a fundamental mediação do(a) professor(a) ao longo do processo de letramento. Destaca-se também a utilização do dicionário no contexto escolar. O professor deve desenvolver atividades que promovam a exploração desse material didático em questão, pois o mesmo constitui-se em uma das fontes de informações: um repertório léxico organizado sistematicamente em ordem alfabética, o que facilita a consulta pelos usuários; traz informações de natureza gramatical, semântica e pragmática relacionadas a cada palavra, como o gênero gramatical, a classe a que pertence a palavra, a regência, a formação gráfica e fônica, a etimologia, o significado, o emprego correto, entre outras. Foi um momento de mais esclarecimentos e enriquecimento de praticas pedagógicas.

Em seguida a esta etapa, foi proposto o estudo (em grupo) do Fascículo 5 – O Lúdico na Sala de Aula: Projetos e Jogos e a realização das atividades propostas no livro texto.

Concluindo este estudo, cada grupo socializou sua compreensão e reflexão.

Verifica-se que o fascículo apontado aborda como trabalhar de forma lúdica o processo de ensino e aprendizagem das crianças em suas capacidades relacionadas aos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais em alfabetização e linguagem. Abrange conhecimentos teórico-metodológicos indispensáveis às competências e habilidades do docente sobre como operacionalizar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos de forma lúdica.

Entende-se portanto, que os jogos e brincadeiras podem propiciar um aprendizado, complexo e significativo, especialmente na alfabetização, por ser oportunidades para as crianças praticar, escolher, preservar, imitar, imaginar, dominar, adquirir competência e confiança e autonomia; adquirir novos conhecimentos, habilidades pensamentos lógicos; criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar, memorizar e lembrar; comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a autodisciplina são vitais; conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as limitações pessoais; promover a socialização e o respeito mútuo entre os colegas. Sua aplicação de forma planejada, com objetivos claros, atendendo as necessidades da turma, é um instrumento altamente didático capaz de proporcionar um desenvolvimento global, além de ser um eficaz facilitador do processo de aprendizagem.

Tarefa: Planejar e desenvolver com os alunos uma aula, fazendo uso de jogos e brincadeiras.

Ver anexos.

Décimo segundo encontro

Iniciou-se este encontro com a leitura compartilhada: Maria Vai com as Outras (Sílvia Orthof). Trata-se de passividade e mudança de atitude. Esta história é um rico instrumento para se debater com os alunos quais as consequências para uma pessoa de atitudes passivas, sem opinião própria, com falta de coragem para tomar uma decisão e dar um novo rumo a sua história; e o que uma "tomada de consciência" pode trazer para sua vida.

Dando continuidade ao encontro foi feita a retomada do encontro anterior (Fascículo 5 – O Lúdico na Sala de Aula: Projetos e Jogos) seguida da socialização da atividade desenvolvida com a classe fazendo uso de jogos e brincadeiras, momento este, riquíssimo em esclarecimentos e sugestões pedagógicas.

Prosseguindo o estudo foi proposto a avaliação do fascículo 3: A Organização do tempo pedagógico e o Planejamento do ensino e do fascículo 4: Organização e Uso da Biblioteca Escolar e das Salas de Leitura.

Ver anexos.

Décimo terceiro encontro

O marco inicial deste encontro foi a leitura compartilhada do conto “A casa abandonada” (recontado por Maria Alice Mendes de Oliveira Armelin). Entende-se que este conto insere-se nos contos de assombração, os quais fascinam as crianças e são ótimas narrativas para serem trabalhadas em sala de aula, pois esse tipo de narrativa é favorável ao desenvolvimento da criatividade, da imaginação, da curiosidade e o aprimoramento do vocabulário. É um gênero textual que pode propiciar aos alunos a entrada nesse mundo literário, cheio de encantos e mistérios e deve ser utilizado como instrumento para a sensibilização da consciência, para a expansão da capacidade e interesse de analisar o mundo.

Após a socialização da leitura citada e da retomada do encontro anterior foi passado o vídeo: Jogos e Brincadeiras, que mostra a importância da sua utilização na escola (de forma planejada), no processo de letramento e na apropriação das convenções e regularidades do nosso sistema de escrita. Entende-se que o educador que realiza projetos e jogos e brincadeiras dirigidas, com objetivos sequenciados de acordo com a realidade da turma, propicia um aprendizado, complexo e significativo, especialmente na alfabetização por ser uma etapa envolta em fantasias e brincadeiras próprias da faixa etária, sendo um excelente canal para a leitura e escrita prazerosa.

Complementando o estudo dos jogos e brincadeiras houve a exposição de alguns jogos direcionados aos diferentes anos de ensino (séries iniciais do EF.).

Os jogos expostos exemplificaram a criatividade e o empenho das docentes e da orientadora dentro da temática, confeccionando, divulgando um material que contribui no processo ensino-aprendizagem. Os jogos que foram expostos foram ideias novas, criativas que, com certeza, estimulam ouras ideias e enriquecem práticas de letramento.

A atividade proposta para casa foi a leitura da Unidade I, do fascículo 7: Modos de Falar, Modos de Escrever e a leitura do texto: Gêneros Textuais: definição e funcionalidade (Luiz Antônio Marcushi).

LEITURAS

Primeira leitura: Unidade I, do fascículo 7: Modos de Falar, Modos de Escrever

Na Unidade I, do fascículo 7: Modos de Falar, Modos de Escrever aponta a importância do texto coletivo em sala de aula; discutem-se os modos de falar e modos de escrever, bem como a integração entre essas duas práticas e as suas relações com a aprendizagem da escrita. Analisa-se o trabalho de uma professora de escola pública do Distrito Federal, em atividades de leitura e produção de textos que levam em consideração a competência comunicativa dos alunos.

Efetuando a leitura deste fascículo observa-se os apontamentos:

> A construção do texto coletivo em sala de aula
> A monitoração na fala e na escrita
> Lendo histórias infantis em sala de aula
>     Atividades relacionadas à identidade: possíveis contribuições ao desenvolvimento linguístico, afetivo e social do aluno
>     A contribuição da leitura na formação linguística do aluno e na sua constituição como sujeito leitor
> Textos de alfabetizandos: uma reflexão sobre                         os           fatores discursivos e linguísticos

Objetivos:
1. refletir sobre as características do texto oral espontâneo de alunos de primeira série e do texto escrito elaborado coletivamente em sala de aula;
2. trabalhar com regras variáveis frequentes nas nossas comunidades de fala, que vão aparecer na produção oral das crianças;
3. refletir sobre a integração dos saberes da oralidade na produção escrita dos alunos;
4. refletir sobre convenções da língua escrita;
5. refletir sobre atividades de leitura e interpretação em sala de aula.

Sabe-se bem que nossos alunos, quando chegam á escola , já são capazes de falar com muita competência o português, que é a língua materna da grande maioria dos brasileiros.

Não precisamos nos preocupar em ensiná-los a se comunicar usando a língua Portuguesa em tarefas comunicativas mais simples, do dia -a -dia, que já fazem parte de sua competência comunicativa. Todos nós começamos a dominar essas tarefas comunicativas desde nossos primeiros meses de vida. A medida que a criança cresce, vai ampliando essas habilidades. No entanto, é tarefa do professoras, ajudar os alunos a refletir sobre sua língua materna. Essa reflexão torna mais fácil para eles desenvolver sua competência e ampliar o número e a natureza das tarefas comunicativas que já são capazes de realizar, primeiramente na língua oral, e depois, também, por meio da língua escrita.

A reflexão sobre a língua que usam torna-se especialmente crucial quando os alunos começam a conviver com a modalidade escrita, da língua.

Nós professores alfabetizadores, temos que saber fazer a distinção entre problemas na escrita e na leitura que decorrem da interferência, de regras fonológicas variáveis e outros que se explicam simplesmente pela falta de familiaridade do alfabetizando com as convenções da língua escrita.

Segunda leitura: Gêneros Textuais: definição e funcionalidade (Luiz Antônio Marcushi),

Efetuando a leitura do texto citado destaca-se os seguintes aspectos:

- Os gêneros são eventos sociais maleáveis e surgem das necessidades e atividades sócio culturais com grande influencia das inovações tecnológicas.
- Os grandes suportes tecnológicos da comunicação (rádio, televisão, jornal, internet, revista), por terem uma presença marcante e centralidade nas atividades comunicativas, vão propiciando e abrigando gêneros novos bastante característicos, tais como editoriais, artigo de fundo, notícias, telefonemas, telegramas, telemensagens, teleconferências, videoconferências, reportagens ao vivo, cartas eletrônicas, bate-papos virtuais entre outros.
- Os gêneros surgem ancorados em outros gêneros. Pode ser por transmutação ou por assimilação de um por outro.
- O que determina o gênero? Pode ser a forma, a função, o suporte ou o ambiente em que os textos aparecem.
- O gênero privilegia a natureza funcional e interativa da língua, já o tipo textual se preocupa com o aspecto formal e estrutural.
- Heterogeneidade tipológica: um gênero com mais de um tipo textual.
- Intertextualidade inter-gêneros: um gênero com função de outro.
- Domínio discursivo: esfera ou instancia de produção discursiva ou de atividade humana. Não é um texto nem discurso, mas propicia o surgimento de discursos bastante específicos. Do ponto de vista dos domínios fala-se em discurso jurídico, jornalístico etc., já que as atividades jurídica, jornalística não abrangem um gênero particular, mas, dão origem a vários deles.
-Texto: entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual.
- Discurso: é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instancia discursiva. O discurso se realiza nos textos.

- Em geral, os tipos textuais abrangem categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.
- Deve-se atentar ao uso adequado dos gêneros, pois, por exemplo, contar piadas fora de lugar é um caso de violação das normas sociais relativas aos gêneros textuais.
- Aspectos que devem ser observados na produção e uso do gênero textual:

>Natureza da informação.
>Nível de linguagem (formal, informal, dialetal, culta).
>Situação em que o gênero se apresenta (pública, privada, corriqueira, solene).

>Relação entre participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social, formação).

- Um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto para a produção com para a compreensão.

- No ensino de uma maneira geral, e em sala de aula de modo particular, pode-se tratar dos gêneros na perspectiva analisada pelo autor (Marcuschi) e levar os alunos a produzirem ou analisarem eventos linguísticos os mais diversos, tanto escritos como orais, e identificarem as características de gênero em cada um. É um exercício que, além de instrutivo, também permite praticar a produção textual.

Compreende-se nesse estudo que Luiz Antonio Marcuschi é a favor do trabalho utilizando textos na sala de aula a partir da utilização do gênero textual. Ele considera limitado o trabalho com a tipologia textual, porque não se pode ensinar narrativa em geral, devido alguns problemas que a tipologia textual traz, concretizando de formas diferentes os textos.
Os gêneros textuais contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia, sendo eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e práticos, integrando-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem, sobre tudo, hoje em dia, com o uso da tecnologia. A intensidade dos usos de tecnologia na área da educação e suas influencias, propiciam o surgimento de novos gêneros textuais, causando o surgimento de formas discursivas novas, ou seja, a transmutação dos gêneros.

A comunicação verbal só é possível por algum gênero textual, pois a língua é tida como uma forma de ação social e histórica que ao dizer, também constitui a realidade. Dentro deste conceito, a expressão tipo textual é usada para designar uma espécie de construção teórica definida pela natureza linguística e a expressão gênero textual, é usada para dar uma noção propositadamente vaga para se referir aos textos materializados que encontramos em nossa vida diária.

Este artigo de Marcuschi é de grande utilidade para nos esclarecer a sensível diferença que há entre os tipos e gêneros textuais, dando contribuição de grande valia, possibilitando aos alunos domínio ao desenvolver suas atividades.

Décimo quarto encontro

A leitura compartilhada das “expressões idiomáticas” foi o ponto inicial deste encontro. Conclui-se que as expressões idiomáticas (ou coloquiais) fazem parte do cotidiano do usuário da língua portuguesa. Elas utilizam a linguagem figurada, criando uma imagem em torno de uma ideia. É importantes envolve-las em atividades didáticas pois, conhecê-las e entender seus significados é importante para a compreensão de outros textos e para ampliar o vocabulário ativo do aluno.

A continuidade deste encontro deu-se com a retomada do encontro anterior e a leitura do texto complementar: “Língua Portuguesa agradece”. Vê-se enriquecimento de conhecimento e sugestões possíveis de serem aplicadas em sala de aula com este momento.

Em prosseguimento ao encontro foi passado o vídeo “Narradores de Javé”.

Este filme conta a história dos moradores do povoado Vale de Javé e o drama vivido pelos mesmos, que consiste na construção de uma represa, o que acarretará o alagamento de toda o vilarejo.

Na socialização do filme aponta-se que ele tem como tema principal a narração, tendo como alicerce as pluralidades orais das personagens. Mostra um Brasil de todos os brasileiros, dando voz as etnias, religiões e classes excluídas... e que todos nós somos narradores de uma história sem fim... Torna-se um recurso didático importante para as discussões sobre os sentidos da história e os caminhos da construção do conhecimento histórico. Pode-se estabelecer diálogos com ele voltados não só para o seu conteúdo específico, como também para as relações entre história e memória, o que significa fazer o “papel de escriba”, qual o papel do escriba naquela comunidade, análise dos traços de oralidade daquela comunidade, análise do processo de construção da escrita do personagem que faz o papel de escriba, a relação entre oralidade e escrita, análise das práticas de letramento daquela comunidade entre outros.

Atividade para ser realizada em casa: Fascículo 7: atividade 3 (p. 18) e atividade 4 (p. 19). (Ver anexos).

Décimo 5º encontro

A leitura compartilhada: “A bela Desadormicida” (Frances Minters) foi o ponto inicial deste encontro. O trabalho com essa leitura em sala de aula pode ser bastante rico. É muito interessante que as crianças conheçam várias versões da mesma história para que possam compará-las. Neste caso, o príncipe é um astro do rock! Depois da leitura e comparações, as próprias crianças podem criar a versão delas, tornando-se assim autores de seus próprios textos.

Dando continuidade à pauta do dia, foi feita a retomada do encontro anterior, seguida do estudo “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” de Luiz Antônio Marcuschi.

Como compreensão do estudo do texto “Gêneros textuais: definição e funcionalidade” relata-se que, apesar de apresentarem uma estrutura relativamente estável, não se pode concluir que os gêneros são formas linguísticas rígidas e inflexíveis. Ao contrário: a natureza dos gêneros é altamente dinâmica e plástica, visto que se constituem como um produto social e, como tal, acompanham as transformações pelas quais passa a sociedade.

De acordo com Marcuschi, os gêneros “são entidades sócio discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação discursiva”. Conclui-se então, que, dominar diversos gêneros textuais é imprescindível, uma vez que se constituem como os instrumentos por meio dos quais é possível agir em diversas situações comunicativas. Esse domínio se obtém através da ampliação da competência sócio comunicativa dos sujeitos, o que ocorre quando se aumenta o contato com diferentes gêneros textuais.

Em prosseguimento aos tópicos da pauta, foi proposto o estudo da Unidade III do Fascículo 7: Modos de Falar, Modos de Escrever.

Compreende-se com o estudo desta unidade do fascículo 7: Lendo Histórias infantis em sala de aula, que é fundamental entender que um aluno que não saiba ainda decodificar pode ser um bom leitor, pois a compreensão do texto, lido por ele ou por outra pessoa, é o que realmente, garante a sua proficiência como leitor. Portanto a contação de histórias pela professora é, na realidade, a primeira forma de leitura do aluno.

Quanto às dimensões que compõem o texto descreve-se:

Ø 1ª Dimensão: “O contexto”, que engloba, entre outros, a intencionalidade e a informatividade, pois contribuem para situar o texto dentro de uma dimensão sócio comunicativa.

Fazem parte do contexto:

- A intencionalidade: que são as intenções do produtor do texto como: produzir emoções, rir, chorar, sentir medo, convencê-lo de uma ideia , passar informações, ensinando, explicando, etc...

- A informatividade, que consiste nas informações novas ou nas informações já conhecidas que um texto traz. Essas informações fazem parte do nosso conhecimento de mundo.

Ø 2ª Dimensão: O “ texto “, que fazem parte da construção textual os seguintes componentes:

- Coesão e coerência: estruturas coesivas que organizam o texto, fazendo dele um todo coeso, e que podemos trocar por exemplo um pronome substitui o sujeito e indica ao leitor que se continuou a falar sobre a mesma pessoa.

Ø 3º Dimensão: O infra texto, preocupa-se em construir questões que levem a criança a procurar complementar as informações implícitas no texto, estas informações são as inferências que vão construindo no decorrer da leitura. É necessário que, a partir das pistas que o texto nos dá, nós sejamos capazes de perceber outras informações que completam o, sentido do texto.

Ø 4º Dimensão: A intertextualidade: é a característica que faz de um texto dependente de outros. Quando lemos um texto e percebemos nele marcas ou referências a textos anteriormente lidos, estamos diante de uma intertextualidade.

Defende-se a ideia de o professor ser um pesquisador, e buscar novas metodologias e promover diversas situações que propiciem aos alunos uma leitura mais competente e o desenvolvimento maior da competência comunicativa.

Em seguida ao estudo desta unidade assistimos ao vídeo do Programa: “Modos de Falar/Modos de Escrever”, ressaltando os conceitos abaixo:

Ø Texto (oral/escrito).

Ø Contexto (intencionalidade / informatividade).

Ø Hipertexto (referências a outros textos).

Ø Infratexto ( o que está nas entrelinhas).

Ø Interação social.

Ø Domínios sociais.

Ø Interação face-a-face.

Ø Dêitico de tempo (ontem, hoje, amanhã, antes de ontem).

Ø Dêiticos de espaço (aqui, ali, lá).

Ø Monitoração da linguagem: Monitorar a linguagem quer dizer prestar mais atenção ao que estamos falando ou escrevendo e cuidar mais de um planejamento mental em nossa exposição.

Ø Relativismo cultural: postura adotada nas ciências sociais, inclusive na linguística, segundo a qual uma manifestação de cultura prestigiada na sociedade não é intrinsecamente superior a outra. Quando consideramos que as variedades da língua portuguesa empregadas na escrita ou usadas por pessoas letradas quando estão prestando atenção à fala não são intrinsecamente superiores às variedades usadas por pessoas com pouca escolarização, estamos adotando uma posição culturalmente relativa e combatendo o preconceito baseado em mitos que perduram em nossa sociedade.

Ø Dificuldade de entendimento: sentimento de insegurança linguística.

Ø Cultura de letramento: se constitui de práticas sociais que envolvem escrita ou leitura. Nas práticas sociais de letramento são realizadas eventos em que as pessoas estão lendo, escrevendo ou rememorando textos que leram anteriormente.

Ø Competência comunicativa: é a capacidade que qualquer indivíduo tem de produzir enunciados em sua língua, ajustando o seu discurso ao interlocutor e à situação de fala.

Como tarefa de casa foi proposto, do Fascículo 7, a atividade 7: Reflexões sobre as dimensões de um texto p. 36).

Esta atividade encontra-se nos anexos.

Décimo 6º encontro

O marco inicial deste encontro foi a leitura compartilhada “A Casa Sonolenta” de Andrey Wood. Nesta história todos dormem profundamente. De repente, uma pulga se agita e acorda os demais personagens. A residência, antes silenciosa, se transforma num lugar alegre, cheio de vida, onde todos brincam e correm animadamente pelo quintal. Trata-se de uma narrativa versificada, com caráter descritivo, sendo um bom exemplo de como a sequência é fundamental para o estabelecimento da coerência textual. As ilustrações, que alternam tons escuros e claros e, dessa forma, ajudam a ditar o ritmo da história. Ou seja, as duas linguagens, visual e não visual compartilham o mesmo suporte de forma que facilita a leitura e cria redes mentais interpretativas, dando-lhe um todo. É uma obra literária, que em sala de aula, de forma planejada, o professor pode explorar de modo a desenvolver habilidades de expressão e argumentação orais, a partir de discussão sobre o tema proposto; estabelecer paralelo temático entre outras obras conhecidas; desenvolver a imaginação, a criatividade e momentos de reflexão e o gosto da leitura.

Seguida a este momento deu-se a retomada do encontro anterior, reforçando assim a análise e compreensão do assunto em pauta.

Em prosseguimento aos pontos pautados para este encontro efetuou-se o estudo da unidade II do fascículo 7: A monitoração na fala e na escrita.

Compreende-se com o estudo desta unidade, que os alunos, quando chegam á escola, já são capazes de falar com muita competência o português, que é a língua materna da grande maioria dos brasileiros. Todos começam a dominar as tarefas comunicativas desde os seus primeiros meses de vida. É fato que, quando os alunos chegam à escola, já têm uma competência comunicativa bem desenvolvida, uma vez que já são capazes de se comunicar bem, no âmbito da família, em conversas com amigos, colegas, professores. Não é preciso preocupar-se em ensiná-los a se comunicar usando a língua Portuguesa em tarefas comunicativas mais simples, do dia -a -dia, que já fazem parte de sua competência comunicativa. E a medida que a criança cresce, vai ampliando essas habilidades. No entanto, é tarefa do professor, conduzir os alunos a reflexão sobre sua língua materna. Essa reflexão torna mais fácil para eles desenvolver sua competência e ampliar o número e a natureza das tarefas comunicativas que já são capazes de realizar, primeiramente na língua oral, e depois, também, na língua escrita.

No processo da alfabetização, os professores alfabetizadores, têm que saber fazer a distinção entre problemas na escrita e na leitura que decorrem da interferência, de regras fonológicas variáveis e outros que se explicam simplesmente pela falta de familiaridade do alfabetizando com as convenções da língua escrita.

É entendido que, ao começar a ler e a escrever, o aluno aplica quilo que já traz no conhecimento de oralidade. E o monitoramento do professor é importante, pois propicia o desenvolvimento da competência comunicativa, que inclui as regras que orientam a formação das sentenças e as normas sociais e culturais que definem a adequação da fala, e permite ao falante saber o que falar e como falar com quaisquer interlocutores em quaisquer circunstâncias.

Também é compreendido que a monitoração da linguagem se faz necessária tanto na sala de aula quanto fora dela, porque conduzir o sujeito a prestar mais atenção ao que está falando ou escrevendo e cuidar mais de um planejamento mental em sua exposição oral ou escrita possibilita o desenvolvimento da habilidade de expressar-se bem tanto na forma oral como na escrita.

Em resumo, a monitoração deve ser igual tanto na escrita quanto na fala, e o grau da monitoração aplicado depende do papel social que o sujeito está desempenhando.

Tarefas

A primeira tarefa da semana constituiu-se na leitura da unidade 1, do Fascículo complementar.

Unidade 1, do Fascículo complementar.

O fascículo citado trata de questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem da língua escrita, nas séries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental. As reflexões são ilustradas com relatos sobre ação pedagógica desenvolvida com o tema História de Vida. Retoma e aprofunda também questões a respeito da leitura e da produção textual na formação linguística do aluno e na sua constituição como sujeito-leitor e produtor de textos.

Os objetivos pautado no fascículo a serem atingidos são:

Ø Constatar a necessidade e a importância de uma ação pedagógica que, nas séries ou ciclos iniciais, possibilite a todas as crianças a participação em práticas sociais de letramento.

Ø Refletir sobre diferentes possibilidades de ação pedagógica com o sistema de escrita, a parti de contextos significativos de uso desse sistema.

Ø Identificar a leitura como processo em que, mediados pelo professor, os alunos atuam como sujeitos que produzem significados e sentidos.

Ø Reconhecer a importância de uma prática textual que dê condições ao aluno de adequar o seu discurso aos diferentes contextos interlocutivos e de assumir-se, verdadeiramente, como autor dos textos que produz.

Ø Compreender a importância de um processo de formação que garanta a todos os professores a vivência constante do tripé ação-reflexão-ação.

Unidade 1: atividades relacionadas à identidade: possíveis contribuições ao desenvolvimento linguístico, afetivo e social do aluno

Descreve-se desta unidade o seguinte:

Ø Importância de atividades com o nome;

Ø História do nome;

Ø Uso de crachás;

Ø Dinâmica de apresentação;

Ø Lista de nomes: escrita contextualizada;

Ø Jogos linguísticos de caráter lúdico (dominó, bingos, caça-palavras);

Ø Importância do registro escrito;

Ø Compreensão da função social da escrita: registro que pode extrapolar tempo e espaço;

Ø Importância de escritas espontâneas;

Ø Importância de respeitar as hipóteses das crianças;

Ø Reflexão sobre a escrita: quantas e quais letras usar, em que ordem, em que posição, como relacionar fonemas às respectivas letras;

Ø Jogos: possibilidade prazerosa do sistema de escrita;

Ø Importância da ação do professora;

Ø Importância de todas as atividades estarem inseridas em contextos significativos e os alunos entenderem em que situação poderão usá-las e com que finalidade.

Elementos básicos da escrita para serem refletidos com os alunos no início do processo

Aqui aponta-se:

Ø Quantidade e variedade de letras usadas para escrever.

Ø Diferenciação entre letras cursivas e de imprensa.

Ø Orientação espacial das letras (tipologia das letras - curvas abertas e fechadas, retas, orifícios, pontas).

Ø Familiarização com o sistema alfabético de escrita: identificação, comparação, reconhecimento.

Ø Trabalho com nomes: alunos incentivados a ler e a escrever (individualmente ou em grupos).

Ø Nome: palavra-texto – carregado de significado - ligado à história de vida.

Ø Ricas possibilidades de trabalho com língua escrita.

Ø Linguagem: forma de interação: pessoas históricas, geográficas e socialmente situadas.

Ø Dialetos e variedades linguísticas;

Ø Importância de aceitar diferentes dialetos.

Ø Transposição da cultura de oralidade para a cultura escolarizada.

Ø Conhecimento e uso da variedade padrão acontece de forma gradativa: pressupõe ação pedagógica persistente e eficaz.

Ø  Linguagem: atividade humana: dimensão histórica e social - diferentes funções.

Função lúdica e sonora

Ø  Cantigas de roda e de ninar: forma prazerosa de introdução da criança no sistema linguístico: descoberta de relações sonoro-gráficas e possibilidades combinatórias das unidades linguísticas.

Ø Estímulo à expressão verbal, oral e escrita.

Todos os pontos aqui abordados merecem atenção da escola, do professor tanto no planejamento e desenvolvimento das atividades, quanto na mediação e no monitoramento de forma a garantir o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita (alfabetização) e o letramento (capacidade de ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita).

Conclui-se que, atualmente, em Língua Portuguesa, faz-se necessário o papel da escola, a responsabilidade dos pais e professores no processo de transformar as crianças em indivíduos alfabetizados e letrados.

A segunda tarefa da semana: Realização das atividades propostas nas páginas 10, 12 e 13 (Fascículo complementar).

Página 10: De olho na prática

Planejar e executar uma ação pedagógica , que por meio de atividades diversificadas com os nomes, contribua para o aprendizado do sistema de escrita. Em seguida indicar as aprendizagens decorrentes das atividades realizadas.

Página 12: De olho na prática

Planejar com os alunos a produção de um cartaz. Registrar as questões refletidas pelos alunos e apontar os objetivos atingidos com esta atividade.

Página 13: De olho na prática

Planejar uma ação pedagógica que possibilite aos alunos o entendimento de que é o contexto comunicativo que determina o uso de uma ou de outra variedade linguística.

Ver anexos.

Décimo sétimo encontro

Este encontro iniciou-se com a leitura compartilhada “Que História é Essa? RIDE CAALE BAMODA ou A Bordadeira” de Flávio de Souza. É uma obra bem diferente e criativa sobre histórias que já conhecemos, contos antigos vistos sob uma outra respectiva. Oferece, também, brincadeiras, charadas, enigmas relacionados às histórias e aos personagens que fazem parte delas, ou seja, uma maneira lúdica de se relacionar. É um importante recursos didático para trabalhar a intertextualidade, estimular a imaginação, a criatividade, bem como momentos de reflexão.

Após a leitura compartilhada efetuou-se a retomada do encontro anterior elencando os pontos relevantes.

Prosseguindo o estudo foi proposto o resumo do Fascículo 7: "Modos de Falar e Modos de Escrever", que faz reflexão sobre as variantes linguísticas existentes no Brasil, e a necessidade de se combater o preconceito linguístico em sala de aula. O principal objetivo deste fascículo é discutir modos de falar e modos de escrever observando como se dá a integração entre essas duas modalidades discursivas.

Sistematização do Fascículo 7: Modos de Falar/ Modos de Escrever

Objetivos do fascículo:

ü Refletir sobre as características do texto oral espontâneo de alunos de primeira série e do texto escrito elaborado coletivamente em sala de aula.

ü Trabalhar com regras variáveis frequentes nas comunidades de fala, que vão aparecer na produção oral das crianças.

ü Refletir sobre a integração dos saberes da oralidade na produção escrita dos alunos.

ü Refletir sobre convenções da língua escrita.

ü Refletir sobre atividades de leitura e interpretação em sala de aula.

A construção do texto coletivo em sala de aula - unidade I

Aponta-se da leitura desta unidade o seguinte:

Ø Alunos: ao chegarem a escola são falantes competentes em sua língua materna.

Ø Competência comunicativa: é a capacidade que qualquer indivíduo tem de produzir enunciados em sua língua, ajustando o seu discurso ao interlocutor e à situação de fala.

Ø Competência comunicativa: inclui a capacidade de formar as sentenças da língua e de ajustar-se às normas sociais e culturais que definem a adequação da fala em qualquer interação.

Ø Alunos quando começam a ter contato com a língua escrita, ao aprenderem a ler e a escrever: valem-se dos conhecimentos da oralidade que já detêm para construírem suas produções escritas.

Ø Importância de compreender as relações que se estabelecem entre modos de falar e modos de escrever.

Reflexão sobre língua oral e língua escrita no processo de construção de textos coletivos

Nesta reflexão compreende-se que é importante saber e colocar em prática:

Ø Crianças não dominam a mecânica da escrita: a professora precisa introduzi-la na cultura de letramento: familiarizando com a estrutura de um texto escrito.

Texto oral:

Ø Apoio do contexto – contextos de interação.

Ø Utilização de recursos: (gestos, expressões faciais, proximidade maior ou menor com o ouvinte, tom de voz).

Texto escrito:

Ø Precisão na escolha das palavras como na construção das frases.

Ø Necessidade de deixar a mensagem mais clara para seu leitor.

Ø Diferenças culturalmente definidas entre modos de falar e modos de escrever.

A monitoração na fala e na escrita unidade II

Aponta-se:

Ø Modos de falar marcados por menos atenção e menos planejamento que os modos de escrever.

Ø Ao falar há menos monitoração que os modos de escrever.

Ø Escrita: caráter permanente.

Ø Fala: (a menos que seja gravada) é momentânea.

Ø Relativismo cultural: postura adotada nas ciências sociais, inclusive na linguística, segundo a qual uma manifestação de cultura prestigiada na sociedade não é intrinsecamente superior a outra. Quando consideramos que as variedades da língua portuguesa empregadas na escrita ou usadas por pessoas letradas quando estão prestando atenção à fala não são intrinsecamente superiores às variedades usadas por pessoas com pouca escolarização, estamos adotando uma posição culturalmente relativa e combatendo o preconceito baseado em mitos que perduram em nossa sociedade.

Ø A questão da inteligibilidade é complexa: “Os brasileiros que têm pouca escolarização e consequentemente pouco contato com a cultura de letramento, podem ter dificuldades para entender o discurso de um evento de letramento como o de um jornal televisivo, uma entrevista de um político ou de um cientista no rádio ou televisão.”

Ø A regra de concordância não redundante ocorre com mais frequência nos estilos não monitorados. (quando não precisamos ser formais, mas chega até aos estilos monitorados formais)

Ø Por estar generalizado na língua nossos alunos irão empregá-la em textos escritos que por sua natureza exigem a regra da concordância redundante prevista pela gramática normativa.

Ø Professores precisam ficar atentos ao uso da regra de concordância nominal na produção dos alunos e da nossa produção.

Ø Concordância nominal: pode ser feita de duas maneiras:

. Usando a marca de plural: várias vezes (marcação redundante).

. Marcando-se apenas os primeiros elementos que estejam à esquerda do nome.

Ø A regra de marcação redundante é usada nos textos escritos e na fala monitorada.

Ø A regra de marcação não-redundante é usada nos textos escritos e nas falas não-monitoradas, espontâneas.

Ø No Português do Brasil tende-se a flexionar os primeiros elementos que ocorrem à esquerda do núcleo do sintagma nominal plural e não marcar os demais.

Ø Ao escrever sintagmas nominais plurais, o aluno vai tender a flexionar somente os primeiros elementos, que podem ser artigos, um pronome possessivo, demonstrativo, etc (exemplos: “os amigo”, meus brinquedo”, “aqueles homi”, “os meus tio”.

Ø Quanto mais diferente for a forma do plural de um nome da sua forma singular, mais tendem-se a usar a marca de plural daquele nome. Quando a forma do plural for apenas o acréscimo de um /s/, tendem-se a não empregá-la.

Reflexão sobre normas de adequação no uso da língua oral

Cita-se:

Ø Duas ou mais maneiras de dizermos a mesma coisa: regra variável.

Ø A língua de uma comunidade é uma atividade social e como qualquer atividade social está sujeita a normas e convenções de uso.

Ø Em qualquer língua podemos escolher entre usos mais formais ou menos formais (condicionada pelas normas que definem quando e onde é adequado usar linguagem informal (não monitorada) e quando e onde se espera que os participantes da interação usem linguagem formal (monitorada).

Ø Em uma interação face a face e mesmo mediada pelo telefone ou pelo computador, todas as pessoas envolvidas seguem normas sociais que definem o seu comportamento, particularmente o seu comportamento linguístico.

Ø Atividades sociais são regidas por normas, algumas explícitas em outras implícitas.

Ø Escola: precisa ampliar recursos comunicativos dos alunos.

Ø As gramáticas normativas não permitem flexibilidade. Não levam em conta a noção de adequação. São prescritivas: abonam uma forma considerada correta e rejeitam as que são consideradas erros.

Ø Alunos : falantes competentes.

Ø A leitura e a escrita são processos criativos.

Ø Alunos constroem hipóteses sobre leitura e escrita levando em conta o conhecimento que têm da própria língua.

Ø Nem todos os problemas que as crianças apresentam em sua escrita podem ser explicados pelos seus hábitos de pronúncia. Muitos são consequências do caráter arbitrário da língua.

Ø O domínio da ortografia é gradual, lento, demorado. Quanto mais oportunidades temos de observar a língua escrita, refletindo sobre suas características, mais domínio vamos adquirindo sobre as convenções que a regem. As crianças levam muito tempo para automatizar as regras ortográficas. Seu domínio dessas convenções só vai se consolidar depois que tiverem muito contato com textos escritos.

Lendo histórias infantis em sala de aula – Unidade 3

A reflexão feita nesta unidade diz que a atividade de leitura não implica, necessariamente, que o aluno saiba decodificar os grafemas. Mesmo que ainda não saiba decodificar pode ser um bom leitor, pois a compreensão do texto lido por ele ou por outra pessoa, é o que realmente, garante a sua proficiência como leitor. É importante que a escola e o docente garantam aos alunos vivência de diversas situações de leitura.

Dimensões que compõem o texto:

1ª dimensão: Contexto – engloba a intencionalidade e a informatividade, pois contribuem para situar o texto dentro de uma dimensão sociocomunicativa. O contexto em que está inserido o texto ajuda muito na compreensão:

Ø Intencionalidade: intenções do produtor do texto.

Ø Informatividade – consiste nas informações novas ou nas informações já conhecidas que o texto traz. Para entendermos certas informações no texto temos que acionar nosso conhecimento de mundo.

2ª dimensão: O texto: fazem parte da construção textual os seguintes componentes:

Ø Coesão: As estruturas coesivas que organizam o texto, fazendo dele um todo coeso. Elementos responsáveis por uma progressividade textual. Ex: Maria saiu, ela foi ao cinema. O pronome negritado substitui o sujeito Maria da 1ª oração e indica ao leitor que se continua a falar sobre a mesma pessoa, construindo assim a progressividade do texto .

Ø Coerência: para que o texto seja coerente, é necessário que os elementos responsáveis pela sua progressão estejam organizados de tal forma que possamos perceber, de forma clara, o desenvolvimento desse tema em uma sequência lógica com começo, meio e fim.

3ª dimensão: O infratexto: Tudo aquilo que está abaixo da superfície do texto, mas é decisivo para sua coerência. Todo texto carrega inúmeras informações implícitas que são fundamentais para sua compreensão. Necessidade de ativar nossa capacidade inferencial.

4ª dimensão: O intertexto: a intertextualidade é a característica que faz um texto dependente de outros. Quando lemos um texto e percebemos nele marcas e/ou referências a textos anteriores lidos, estamos diante de uma intertextualidade.

Conclui-se que o trabalho didático-pedagógico de leitura deve resultar na formação de leitores competentes.

Também foi proposto, do Fascículo Complementar, a discussão dos quadros “De olho na prática”, p. 14, 16, 17, 19.

Como tarefa de casa foi proposto a leitura das Unidades II e III do Fascículo Complementar.

Descrição das unidades lidas:

Unidade II- A contribuição da leitura na formação linguística do aluno e na sua constituição como sujeito leitor

Ø Concepção sociointeracionista de linguagem: leitura é entendida como um processo de produção de sentidos que se dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre sujeitos.

Ø Habilidades/capacidades da leitura: fazer previsões, construir significado combinando conhecimento prévio e informação textual, refletir sobre o que foi lido e tirar conclusões sobre o assunto. (Magda soares).

Ø Estratégias de leitura: antecipação ou previsão (o que está por vir), estratégias de inferência (o que não está implícito), estratégias de verificação (checar a veracidade dos fatos).

Ø Diferentes intenções: diferentes gêneros textuais.

Ø Gêneros de textos: diferentes “espécies” de textos, escritos ou falados, que circulam na sociedade, reconhecidos com facilidade pelas pessoas (bilhete, romance, poema, sermão, conversa ao telefone, contrato de aluguel, notícia de jornal, piada, reportagem, letra de música, regulamento, receitas, etc.).

Ø Suportes: referem-se à base material que permite a circulação desses gêneros, com características diferenciadas: (jornal, livro, cartazes, outdoors, revistas, dicionário, placa, catálogo, agendas, etc.).

Ø Pseudoleitura: leitura simulada que se transforma em pesquisa para o aluno. Tenta relacionar símbolos gráficos com os símbolos da fala.

Ø Práticas de leitura em sala de aula: processo compartilhado.

Ø Leitura de textos poéticos na alfabetização: aproximação com esse gênero - papel importante na formação da expressão verbal.

Ø Leitura: ricas situações de oralidade.

Ø Leitura: deve ser experienciada desde a alfabetização como ato social.

Ø Autor e leitor: participam de um processo interativo.

Ø Produção de significados: acontece de forma compartilhada (autor/leitor, aluno/professor).

Unidade 3- Textos de alfabetizandos: uma reflexão sobre fatores discursivos e linguísticos

Ø Produção textual: ação pedagógica que desperte no aluno o interesse pelo ato de escrever, tornando-se autores de textos.

Ø Mesmo sem o domínio dos códigos convencionais as crianças podem produzir textos escritos (produção espontânea de textos).

Produção de textos na fase inicial da alfabetização

Ø Produções orais.

Ø Professor: papel de escriba.

Ø Importância da reflexão sobre a escrita.

Ø Crianças participam dos registros aos poucos.

Ø Início da produção textual da criança: pictórica (desenho) ou da linguagem verbal (contar o que diz seu desenho).

Ø A criança elabora hipóteses sobre a escrita.

Ø Importância de propor atividades de reflexão fonológica e ao mesmo tempo da escrita das palavras grafadas silabicamente.

Ø Momentos do aluno com a escrita: motivação, reflexão, proposta, condições de produção e o processo, reestruturação ou refacção (prática reflexiva por excelência).

Ø Precisam ser trabalhado em sala de aula: Elementos da narrativa (presente em relatos, contos, romances, histórias tradicionais ou contemporâneas, fábulas, lendas, crônicas, reportagens e piadas): ação, personagens, espaço, tempo, problema ou conflito, desfecho, narrador; tipos de narrador: narrador personagem / narrador observador.

Fatores textuais ou de textualidade:

Ø Coerência - possibilita tanto ao autor como ao leitor a atribuição de sentido ao texto.

Ø Coesão - ligações textuais.

Questões para reflexão para a reestruturação do texto:

Ø Parágrafo: agrupamento de ideias afins.

Ø Uso da pontuação: contribui para ligações textuais e sentido do texto.

Ø Emprego dos diálogos (direto e indireto).

Ø Processos argumentativos.

Ø Concordância verbal e nominal.

Ø Questões ortográficas.

Na reestruturação de texto o professor deve trabalhar estes pontos aos poucos, utilizando os textos dos alunos. Não deve trabalhar todas as questões ao mesmo tempo. Esse procedimento resulta em um melhor resultado na aprendizagem.

“Erros” mais comuns no processo de alfabetização e possíveis causas dessas ocorrências gráficas

A tipologia apresentada pelo mencionado autor pode possibilitar-lhe a identificação das possíveis causas de alguns “erros” e, consequentemente, orientá-lo na organização de atividades sistematizadas que ajudem os alunos no entendimento das diferentes relações entre fonemas e letras, entre a oralidade e a escrita. Dentre os tipos de “erros” citados pelo autor, destacam-se os seguintes:

Ø Transcrição fonética: reprodução literal da fala (ex: “Na iscola toaprendeno muitas coisas”).

Ø Dialetação: escrita se baseia na fala, mas em uma variedade de dialeto praticada por grupos socialmente desprestigiados (ex: “Ele puxo a carça do amigo.).

Ø Juntura vocabular ou segmentação: reflete influência da fala, que não mostra à criança como separar as palavras de uma expressão ou de um enunciado (ex: Ele dizia tocumfome).

Ø Segmentação indevida ou hipersegmentação: decorre, provavelmente, do fato de as crianças já conhecerem parte da ´palavra como vocábulo autônomo: “De pois fui para casa.” “Fiquei com tente com o presente que ganhei de meu pai”.

Ø Hipercorreção: como consequência da ênfase exagerada que se dá a certas correções, a criança acaba generalizando os critérios utilizados e usando-os, indevidamente, em outras situações: “Minha filia, por que fez isso” ou “Papai estava olhando douas garotas (Caso em que se suprimiu a semivogal do ditongo pouco/poco).

Ø Troca, omissão ou acréscimo de letras: “muitos “erros” de grafia advêm das irregularidades do próprio sistema: (ex: sidade (cidade), jelo (gelo), pisina (piscina), charope (xarope), oje (hoje), elisi (helíce).

A ação pedagógica do docente deve ser previamente planejada, e a produção e a reestruturação de textos precisam ser trabalhadas em um processo que contemple construções e reconstruções, envolvendo a reflexão e a mediação do professor.

Essa mediação, pode ser realizada através de situações didáticas que envolvem: a leitura e análise de textos de diferentes gêneros; a utilização de textos em quadrinhos; o trabalho com textos literários em prosa e verso (lendas, parlendas, quadrinhas, adivinhas entre outros); a exploração de situações interessantes, engraçadas, pitorescas ocorridas na sala de aula e/ou no cotidiano dos alunos para a produção de histórias, relatos, notícias, textos de opinião, cartazes, cartas e outros gêneros textuais; a criação de oficinas de textos; a reflexão/análise linguística, utilizando o texto do aluno.

Conclui-se que é assim que cada criança vai construindo a sua teia de relações entre o que já foi aprendido, o contexto de aprendizagem e a própria realidade, descobrindo o sentido do aprender mais sobre a língua para quem já possui uma experiência linguística que pode ser ampliada e estendida à escrita, favorecendo a inserção dos alunos em práticas reais de leitura e escrita, em práticas de letramento.

Décimo oitavo encontro

A leitura compartilhada “ A Fada Sempre Viva e galinha-fada” de Sylvia Orthof foi o ponto inicial deste encontro. Neste conto
a fada Sempre-Viva é original, diferente e muito criativa. Vive em uma casa encantada e se veste como uma vovozinha levada. Sabe fazer tudo o que uma boa fada sabe fazer: transformar abóboras em carruagens, sapos em príncipes, além de outros feitiços bacanas. Essas ações em conjunto com boas estratégias do professor tornam-se matéria prima para atrair a criançada e contribuir na formação dos futuros leitores, além de desenvolver capacidades como o entendimento e compreensão e, com certeza, constituição de um leitor crítico, bem como um escritor criativo.

Em seguida a leitura complementar discutimos vários tópicos das Unidades II e III do fascículo Complementar.

O fascículo Complementar, a partir de relatos de outros professores com o Tema “História de Vida”, nos deu a oportunidade de refletir sobre questões relacionadas ao processo de ensino aprendizagem da Língua escrita nas séries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental.

Atividades relacionadas à identidade do aluno oportunizando a função social da escrita e como registro podem extrapolar o tempo e o espaço. As cantigas de roda e de ninar são ótimas formas de introduzir o aluno no sistema linguístico ou ampliar seu conhecimento, permitindo a descoberta das relações sonoro-gráficas e possibilidades combinatórias das unidades linguísticas.

Outro fator importante é a contribuição que a leitura oferece na formação linguística do aluno, com diferentes tipos de textos, articulados com a oralidade.

Assim conclui-se, como já foi citado em outro momento, que o professor precisa ensinar a língua e saber que os alunos já possuem uma experiência linguística que pode ser ampliada, favorecendo sua inserção em práticas reais de leitura e escrita, ou seja, vivenciando o letramento.

Como tarefa deste encontro foi proposto a leitura da Unidade I do Fascículo 6: O Livro Didático em Sala de Aula.

O estudo deste Fascículo 6 – o livro didático em sala de aula, conduz a uma reflexão sobre algumas questões relacionadas ao uso de livro didático em sala de aula.

Observa-se que os objetivos deste fascículo são:

• Refletir sobre o uso do livro didático no processo de alfabetização.

• Refletir sobre a importância de aliar a seleção e a utilização do livro didático ao ensino do sistema alfabético a práticas de leitura e produção de textos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

• Reconhecer os critérios de escolha e utilização do livro didático e que orientam a elaboração de projetos didáticos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

• Analisar e avaliar a escolha de livros didáticos a partir da troca de experiências desenvolvidas por professoras de escolas públicas.

• Planejar atividades voltadas para a escolha e utilização do livro didático tendo como foco o domínio do sistema alfabético, leitura e produção de textos para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Esse estudo possibilitou a reflexão sobre situações importantes na utilização do livro de didático no momento do planejamento.

 É importante que o professor tenha consciência de seu papel na formação do leitor e sua responsabilidade no preenchimento das lacunas presentes no livro didático.

 A mediação do professor é também decisiva para a reflexão sobre as questões fundamentais que devem permear o cotidiano da sala de aula: o que é ler? ler para quê? ler para quem? o que ler? como ler? Assim iniciando e conduzindo o ensino numa perspectiva letrada.

 Portanto, o comprometimento, a criatividade, a postura crítica e aberta do professor possibilitará um trabalho diferenciado e com perspectivas de sucesso no processo ensino - aprendizagem.

Décimo nono encontro

Este encontro iniciou-se com a leitura compartilhada “A Falsa Avó", extraída das "Fábulas Italianas", de Calvino. Nesta narrativa pode-se ver semelhança com Chapeuzinho Vermelho, elementos da cultura camponesa e da sua relação com a natureza. É um gênero de texto que transmite mensagens e facilitam o aprendizado de regras e a criação de hábitos, além de contribuir, aperfeiçoar e facilitar o processo de alfabetização. E os benefícios não para por aí. Se bem feita, bem fundamentada e bem planejada, a utilização do gênero certamente será capaz de despertar nos alunos (menores e maiores) o gosto pela leitura e pela produção de textos, bem como desenvolver habilidades de expressão e argumentação orais, a partir de discussão sobre o tema proposto; a capacidade de identificar aspectos comuns e diferentes da mesma temática em diferentes suportes. Entrando assim no mundo letrado.

Após a esta leitura a orientadora propôs a leitura e reflexão do texto “ SABEMOS ESCOLHER COMO FALAR E COMO ESCREVER PORQUE DISCUTIMOS ISSO NA ESCOLA”. Aqui observa-se uma reflexão sobre as variedades linguísticas do Brasil e a importância da aprendizagem da norma culta e a função social da escola contemporânea em promover o letramento.

Em seguida a este momento foi feita a conclusão do Fascículo Complementar, no qual encontram-se questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem da língua escrita no ciclo de alfabetização, partindo da História de Vida das crianças. Ele retoma e aprofunda questões sobre leitura e produção textual na formação linguística do aluno e na sua constituição como sujeito-leitor e produtor de textos, o que representa uma retomada dos fascículos anteriores.

O estudo deste Fascículo foi importante, pois conduziu os professores, a uma reflexão e entendimento da importância de elaborarem questões diversificadas, que trabalham, extrapolam e interrelacionam os textos estudados.

Com este estudo compreende-se que, quando pensamos no desenvolvimento de nossas ações pedagógicas, devemos sempre levar em consideração que tipos de processos iremos levar para sala de aula, já que estes devem possibilitar aos alunos uma compreensão do uso da língua como sendo uma forma de interação social. Portanto, nossa principal meta deve ser o desenvolvimento das competências comunicativas das crianças, fazendo com que o aluno adapte o discurso oral ao escrito, mas sempre lembrando que deve fazer isto a partir do cruzamento entre o que ele já sabe e o que está sendo ensinado.

Portanto, entende-se que é de extrema importância que o professor crie condições para que os alunos possam apropriar-se de características discursivas e linguísticas de gêneros diversos, em situações de comunicação real. Isso é possível se as aulas de língua materna tomarem o texto como ponto de partida e possibilitar que os alunos entrem em contato com gêneros mais diversos possíveis, conduzindo o ensino numa perspectiva letrada.

Como tarefa a orientadora propôs:

a) Avaliação dos Fascículos 5: O Lúdico na Sala de Aula: Projetos e Jogos; 7: Modos de Falar, Modos de Escrever e o Complementar.

b) Trazer produções dos alunos que estão sendo acompanhados.

PRO-LETRAMENTO ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM

CURSISTA: Gildete dos Santos

UE: EMEF. “Armelinda Espúrio da Silva”

Avaliação dos Fascículos: 5: O Lúdico na Sala de Aula: Projetos e Jogos; 7: Modos de Falar, Modos de Escrever e o Fascículo Complementar

Fascículo 5: O Lúdico na Sala de Aula: Projetos e Jogos

Deste Fascículo 5 compreende-se que na escola pode e deve utilizar a ludicidade na aprendizagem, mediante jogos e situações lúdicas que propiciem a reflexão sobre conceitos matemáticos, linguísticos ou científicos; é preciso colocá-la no real espaço que ocupa no mundo infantil e que não é o da experiência da brincadeira como cultura. Ao incorporar o lúdico promove-se novas e interessantes relações entre as crianças e destas com o conhecimento.

Existem inúmeras possibilidades de inserir a ludicidade na aprendizagem, mas para que a atividade pedagógica seja lúdica, é importante que permita à fruição, a decisão, a escolha, as descobertas, as perguntas e as soluções por parte das crianças e dos adolescentes, enfim, deixar que brinquem, aprender com eles a rir, a inventar a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a imaginar, na arte da poesia, da música, da literatura, nos jogos e até mesmo na escrita, promovendo a apropriação do sistema alfabético, e das práticas da leitura e oralidade significativa através de brincadeiras. Para tanto a escola precisa oferecer aos alunos oportunidades de contato com a leitura e a escrita como práticas sociais imbuídas de significado, buscando interação com o outro. O educador que realiza projetos de jogos e brincadeiras dirigidas, com objetivos sequenciados de acordo com a realidade da turma, propicia um aprendizado complexo e significativo, especialmente na alfabetização, por ser uma etapa envolta em fantasias e brincadeiras próprias da faixa etária, sendo um excelente canal para a leitura e escrita prazerosa e o aprender brincando.

Fascículo 7: Modos de Falar, Modos de Escrever

Este fascículo discute-se os modos de falar e os modos de escrever. Na reflexão são elencados os objetivos:

1. Refletir sobre as características do texto oral espontâneo de alunos de primeira série e do texto escrito elaborado coletivamente em sala de aula;

2. Trabalhar com regras variáveis frequentes nas nossas comunidades de fala, que vão aparecer na produção oral das crianças;

3. Refletir sobre a integração dos saberes da oralidade na produção escrita dos alunos;

4. Refletir sobre convenções da língua escrita;

5. Refletir sobre atividades de leitura e interpretação em sala de aula.

Portanto neste fascículo efetua-se uma reflexão sobre as variedades e singularidades da fala nas diferentes regiões brasileiras, explica o conceito de competência comunicativa, enfocando a existência de uma integração entre os modos de falar e os modos de escrever. Frisa que a criança já está de posse de uma competência linguística quando chega à escola, contudo cabe ao profissional valorizá-la e, a partir disso, introduzi-la no mundo da escrita por meio do estudo dos gêneros. De um modo geral, o fascículo permitiu aos cursistas a compreensão do ensinar a ler e a escrever num contexto de diferentes formas de escrita e de fala. Levar o aluno a aperfeiçoar sua linguagem e escrita requer sensibilidade do professor e conhecimento linguístico de que as diferenças entre os modos de falar / escrever são ocasionadas pelas variações culturais dos grupos sociais.

Fascículo Complementar

Este fascículo relata ações pedagógicas desenvolvidas com o tema História de Vida. conduz a reflexão sobres questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem da língua escrita, dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nesta reflexão compreende-se que o professor precisa:

ü Constatar a necessidade e a importância de uma ação pedagógica que nas séries ou ciclos iniciais, possibilite a todas as crianças a participação em práticas sociais de Letramento.

ü Refletir sobre diferentes possibilidades de ação pedagógica com o sistema de escrita, a partir de contextos significativos de uso da escrita.

ü Identificar a leitura como processo em que, mediados pelo professor, os alunos atuam como sujeitos que produzem significados e sentidos.

ü Reconhecer a importância de uma prática textual que dê condições ao aluno de adequar o seu discurso aos diferentes contextos interlocutivos e de assumir-se, verdadeiramente, como autor dos textos que produz.

ü Compreender a importância de um processo de formação que garanta a todos os professores a vivência constante do tripé ação-reflexão-ação.

Conclui –se que o conteúdo apresentado no fascículo mostra que, ao desenvolver uma ação pedagógica que possibilite aos alunos a compreensão e uso da língua como forma de interação social, o(a) professor(a) passa a reconhecer a necessidade de renovações no processo de ensino e aprendizagem da língua. Tais renovações vão desde os objetivos propostos para esse ensino até

as práticas realizadas em sala de aula, as quais abrangem as mais diferentes e significativas atividades. A meta prioritária, nesse processo, passa a ser o desenvolvimento da competência comunicativa, ou seja, da capacidade de o aluno adequar o discurso oral e escrito aos diversos interlocutores e contextos.

Para que essa meta seja atingida, é necessário dar a vez e a voz às crianças (oralmente e por escrito) e garantir que todas elas se expressem, que possam falar de si, de sua família e do mundo. Destinando diariamente momentos para esse fim, o(a) professor(a) assegura um espaço de troca entre os alunos, e entre eles e você, para que aprendam a manifestar-se de forma clara e organizada, defendendo seus pontos de vista e respeitando os dos outros, convivendo com as diferenças.

Relembra-se que, ao vir para a escola, o aluno já tem conhecimentos práticos sobre a língua que utiliza em suas interações cotidianas. Portanto, o referido processo precisa acontecer a partir do cruzamento que o aluno possa fazer entre o que já sabe e o que lhe está sendo ensinado. É assim que cada criança vai construindo a sua teia de relações entre o que já foi aprendido, o contexto de aprendizagem e a própria realidade, descobrindo o sentido do aprender mais sobre a língua. E que você passa a entender o significado do ensinar a língua para quem já possui uma experiência linguística que pode ser ampliada e estendida à escrita, favorecendo a inserção dos alunos em práticas reais de leitura e escrita, em práticas de letramento.

As reflexões e apontamentos destes fascículos foi uma oportunidade para conhecimento e reflexão visando ampliar / aperfeiçoar o meu olhar pedagógico no trabalho com os alunos, e comprometimento, visando uma aprendizagem significativa no desenvolvimento do processo ensino – aprendizagem.

AVALIAÇÃO DO CURSO PRÓ-LETRAMENTO 2012

CURSISTA: Gildete dos Santos

UE: EMEF. “Armelinda Espúrio da Silva”

Os assuntos abordados em todos os fascículos deste curso foram bastante ricos. Os mesmos contemplaram uma grande diversidade de conteúdos e atividades norteadoras do trabalho pedagógico em sala de aula. Portanto, este texto redigido tem o objetivo de apresentar os pontos principais que auxiliaram nos trabalhos pedagógicos desenvolvidos no processo de ensino-aprendizagem em cada fascículo do curso de alfabetização Pró-Letramento.

O fascículo 1, tratando das Capacidades Linguísticas: Alfabetização e Letramento trouxe relevantes conceitos e concepções básicos ao processo de ensino da língua oral e escrita, levando em consideração a valorização da linguagem nas diversas situações e contextos sociais, ou seja, valorizar a língua materna de cada criança sem a pretensão de querer apenas transmitir conceitos e regras prontos para o educando memorizar. Também propiciou ao professor, uma reflexão em torno dos eixos adequados a aquisição da língua escrita.

No fascículo 2, versando sobre avaliação, apresentou-se uma relação de instrumentos de registros do processo de alfabetização e atividades avaliativas proporcionando aos cursistas considerarem suas próprias práticas de avaliação em sala de aula para melhor acompanhar e intervir na aprendizagem dos alunos, bem como aprimorar a própria ação pedagógica.

O fascículo 3 instiga o professor para que valorize o tempo organizando-se a fim de atingir os objetivos propostos no ensino da leitura e da escrita. Proporcionando, portanto, uma reflexão sobre a importância de se fazer um bom planejamento. Pois é o planejamento que orienta ações humanas, especialmente as ações do professor com seus alunos em sala de aula.
         Outro aspecto importante no processo de alfabetização e letramento foi sem dúvida a organização e uso da biblioteca escolar e das salas de aula que constituiu o enfoque do fascículo quatro. Este fascículo foi significante no sentido de mostrar a importância da biblioteca escolar ou sala de aula bem organizada com um bom acervo para o desenvolvimento da leitura. Significante porque destaca a necessidade de se colocar o leitor numa relação direta com a diversidade textual exigida no processo de alfabetizar letrando.
          O Lúdico na sala de aula: Projetos e Jogos, tema do fascículo cinco, propiciou momentos de aprendizagem significativa, pois apresentou além das sugestões dos projetos: Almanaque para crianças e Brincadeiras populares, também apresentou várias sugestões de jogos que ajudam a compreender o sistema de escrita alfabética e dominar suas convenções. Facultando ao professor, a oferta de subsídios que auxilia a criança aprender brincando. O lúdico aqui é entendido como o brincar com objetivo didático, portanto ele não pode se realizar simplesmente como um recurso desprovido de objetivos claros e de planejamento. Isso é um momento interativo entre professor e demais alunos e visa à aprendizagem como resultado do prazer.
          O fascículo seis, que trata do livro didático em sala de aula, também contribuiu no sentido de fazer refletir quanto aos critérios adotados no processo de escolha dos mesmos, suas características e como estão sendo utilizados em sala de aula. Bem como, refletir sobre as contribuições que livro didático trás para formação do educando como um todo e no que se refere ao apropriamento da linguagem oral e escrita.

O fascículo 7, Modos De Falar, Modos De Escrever, contribuiu para os grupos refletirem sobre as variedades e singularidades da fala nas diferentes regiões brasileiras, explicou o conceito de competência comunicativa, enfocando a existência de uma integração entre os modos de falar e os modos de escrever. Foi frisado que a criança já está de posse de uma competência linguística quando chega à escola, contudo cabe ao profissional valorizá-la e, a partir disso, introduzi-la no mundo da escrita por meio do estudo dos gêneros. De um modo geral, o fascículo permitiu aos grupos a compreensão do ensinar a ler e a escrever num contexto de diferentes formas de escrita e de fala. Levar o aluno a aperfeiçoar sua linguagem e escrita requer sensibilidade do professor e conhecimento linguístico de que as diferenças entre os modos de falar / escrever são ocasionadas pelas variações culturais dos grupos sociais.

O fascículo complementar, a partir de relatos sobre ação pedagógica desenvolvida com o tema História de Vida, tivemos a oportunidade de refletir sobre questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem da língua escrita, nas das séries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental. É orientado um fazer pedagógico embasado em: realimentar constantemente o processo pelo qual os alunos chegam à compreensão do funcionamento do

sistema alfabético de escrita; oportunizar a toda a classe a vivência da língua oral e escrita como prática discursiva que se manifesta por meio de textos de diferentes gêneros. A ação pedagógica do(a) professor(a) deve atingir a meta prioritária do ensino e aprendizagem da língua, que é o desenvolvimento da competência comunicativa, a qual é a capacidade do aluno adequar o discurso oral e escrito aos diversos interlocutores e contextos.
Diante do exposto, e da minha compreensão, afirmo que o curso Pró-Letramento em Língua Portuguesa apresentou excelentes contribuições para minha prática pedagógica. Pois não apenas me auxiliou na compreensão do que significa alfabetização e letramento no atual contexto histórico, mas também propiciou subsídios para o aprimoramento da minha prática pedagógica visando um melhor desempenho no processo de ensino-aprendizagem, com a finalidade de proporcionar o desenvolvimento linguístico, afetivo e social do aluno, ou seja, colaborar na formação do homem culturalmente letrado capaz não apenas de ler e escrever, mas de compreender o mundo ao seu redor.

ANEXOS

Tarefas

Exercitando a análise, p. 11 (sexto encontro)

O meu planejamento de aulas contempla a leitura de obras literárias. Ela é realizada todos os dias, na maioria das vezes, logo após a exposição da pauta do dia, outras, após o intervalo.

As obras são previamente escolhidas por mim e também pelos alunos ( com empréstimos na biblioteca ou das que possuímos).

Na leitura em voz alta há intercalação de leitores: Um dia eu leio, outro, é um aluno (seguindo-se a ordem alfabética). Em seguida, conversamos sobre o que foi lido.

Quando a história é grande, costumo fazer a leitura compartilhada, parando em um ponto que pode aguçar a imaginação do aluno e solicito que imaginem o que o autor escreveu em seguida. No dia seguinte continuo a história precedida da exposição do que os alunos pensaram a respeito da continuidade dada pelo autor.

Há dias que a leitura é silenciosa. Neste caso, cada um deve estar com um livro, escolhido previamente, inclusive eu; é feito um combinado que, quem terminar primeiro, deve manter-se em silêncio, para não tirar a concentração e o envolvimento dos colegas na leitura; é estabelecido um tempo de cinquenta minutos.

Quanto aos alunos que ainda não sabem ler, oriento – os a escolherem livros em que as histórias estão escritas com letra bastão e que tentem ler. Às vezes, sento – me ao lado para ajuda-los, fazendo uma leitura monitorada.

Observo que os alunos que não conseguem ler são os que apresentam uma certa resistência... É um desafio que tenho que vencer. Para isso será necessário busca de mais informações e desenvolvimentos de novas estratégias.

Praticando, p. 12

Lista das histórias lidas e que mais gostei.

Ø Aladim e a lâmpada maravilhosa (adaptação de Edson Rocha Braga; ilustração de Luiz Maia. São Paulo: Scipione, 2001).

Ø O livro que queria ser brinquedo (Sandra Aymone; ilustrações de Pierre Trabbold & Luiz Rodrigues. Fundação Educar DPaschoal).

Ø O sonho de Peti (Leila Seleguini; ilustrações de Romano Di Martino. São Paulo: Adonis, 2011)

Ø Os Três Presentes Mágicos (Rogério Andrade Barbosa. Ilustrações: Salmo Dansa. 1ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2007.

Ø As roupas Novas do Imperador (Coleção conta pra mim; série A. Ilustrações: Manoel Victor de Azevedo Filho, Mpario Couto Pita. Tradução: Maria Cimolino, Grazia Parodi. São Paulo: Rideel, 1993).

Ø Os Presentes da Fada (Coleção conta pra mim; série B. Ilustrações: Manoel Victor de Azevedo Filho, Mpario Couto Pita. Tradução: Maria Cimolino, Grazia Parodi. São Paulo: Rideel, 1993).

Ø A princesa que tudo sabia... menos uma coisa (Rosane Panplona, Dino Bernadi Junior. São Paulo: BRINQUE-BOOK, 2001).

Ø O menino que quase morreu afogado no lixo ( Ruth Rocha. Ilustrações: Alcy. São Paulo: Quinteto Editorial, 1999 ).

Ø O menino do dedo verde (Maurice Druon. Tradução: D. Marcos Barbosa. Rio de Janeiro: Jpsé Olympio, 2006).

Ø O Carteiro Chegou (Janet & Allan Ahiberg. Companhia das Letrinhas).

Planejamento de leitura: primeira semana: 07 / 05 / 2012 à 11 / 05 / 2012.

Segunda	Terça	Quarta	Quinta	Sexta
Título: O livro que queria ser brinquedo (Sandra Aymone; ilustrações de Pierre Trabbold & Luiz Rodrigues. Fundação Educar DPaschoal).	Título: O menino que quase morreu afogado no lixo ( Ruth Rocha. Ilustrações: Alcy. São Paulo:Quinteto Editorial, 1999 ).	Título: O sonho de Peti (Leila Seleguini; ilustrações de Romano Di Martino. São Paulo: Adonis, 2011)	Título: A princesa que tudo sabia... menos uma coisa (Rosane Panplona, Dino Bernadi Junior. São Paulo: BRINQUE-BOOK, 2001).	Título: O Carteiro Chegou (Janet & Allan Ahiberg. Companhia das Letrinhas).
Leitor (a)	Leitor (a)	Leitor (a)	Leitor (a)	Leitor (a)

Horário e local	Horário e local	Horário e local	Horário e local	Horário e local

Reação da turma	Reação da turma	Reação da turma	Reação da turma	Reação da turma

Planejamento de leitura: segunda semana: 14 / 05 / 2012 à 118 / 05 / 2012.

Segunda	Terça	Quarta	Quinta	Sexta
Título: Monstrinhos carinhosos Moacir Rodrigues – Ciranda Cultural).	Título: Os Presentes da Fada (Coleção conta pra mim; série B. Ilustrações: Manoel Victor de Azevedo Filho, Mpario Couto Pita. Tradução: Maria Cimolino, Grazia Parodi. São Paulo: Rideel, 1993).	Título: Os Três Presentes Mágicos (Rogério Andrade Barbosa. Ilustrações: Salmo Dansa. 1ª ed. Rio de Janeiro: Record, 2007.	Título: As roupas Novas do Imperador (Coleção conta pra mim; série A. Ilustrações: Manoel Victor de Azevedo Filho, Mpario Couto Pita. Tradução: Maria Cimolino, Grazia Parodi. São Paulo: Rideel, 1993).	Título: Contando e recontando ( Causos. Brasil Alfabetizado projeto InterAja interagindo saberes).
Leitor (a)	Leitor (a)	Leitor (a)	Leitor (a)	Leitor (a)

Horário e local	Horário e local	Horário e local	Horário e local	Horário e local

Reação da turma	Reação da turma	Reação da turma	Reação da turma	Reação da turma

Observação: Estas atividades foram planejadas para a segunda e terceira semana de maio devido que, na semana que antecede a estas duas, tem um ponto facultativo e um feriado. Esse é o motivo destas fichas estarem incompletas (espaços vazios).

EMEF. “Armelinda Espúrio da Silva”

ÁREAS DO CONHECIMENTO: Língua Portuguesa, Ciências, Matemática,
PROFESSORA: Gildete dos Santos
TURMA: 5º Ano - Turma: A

DATAS: 07 / 05 / 2012 - 08 / 05 / 2012 – 09 / 05 / 2012 - 10 / 05/ 2012 – 11 /05 /2012

Plano de aula semanal

Refletindo sobre o “lixo”

Objetivos:

· Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura. e à escrita.

· Promover um espaço de reflexão sobre a questão do lixo na sociedade atual, proporcionando uma tomada de consciência.

· Ler e interpretar gráfico

· Analisar e organizar dados em tabelas e gráficos

· Resolver situações problema

Capacidades / Habilidades:

· Desenvolver a oralidade, a socialização.

· Pesquisar sobre o destino do “lixo” produzido e suas consequências para o meio ambiente.

· Identificar ações para redução do “lixo” produzido.

· Produzir texto, observando os aspectos formais para se fazer uma boa redação.

· Calcular e representar graficamente dados provenientes de situações problema retirados dos textos.

Recursos materiais necessários:

· Cópias de texto literário, informativos; livros paradidáticos; dicionários; mapas; caderno para registro; folha de linguagem; folhas quadriculadas; régua; caneta; lápis preto; borracha; lápis de cor.

Conteúdo:

· Leitura e interpretação de texto literário

· Leitura e interpretação de informativo

· O que são resíduos

· Definição e classificação dos resíduos

· O descarte de resíduos

· Tempo de decomposição de resíduos

· Reciclagem

· Produção de texto

· Tabela / gráfico

· Situações problema

07 / 05 – SEGUNDA-FEIRA

LÍNGUA PORTUGUESA

· Leitura diária ( O livro que queria ser brinquedo – Sandra Aymone. Fundação Educar DPaschoal).

· Leitura e interpretação de texto: Crônica (O lixo – Fernando Verissimo)

MATEMÁTICA

· Registro de dados em tabelas / gráfico

· Situações problema

08 / 05 – SEGUNDA-FEIRA

CIÊNCIAS:

· Definição e classificação dos resíduos

MATEMÁTICA

· Situações problema

LÍNGUA PORTUGUESA

· Leitura diária: “ O menino que quase morreu afogado no lixo” (Ruth Rocha)

09 / 05 – QUARTA – FEIRA

LÍNGUA PORTUGUESA

· Leitura diária: “ O sonho de Peti” (Leila Seleguini)

· Leitura e interpretação de texto informativo: “Para onde vai o lixo?” / Churume.

· Lição de casa: Pesquisar as principais doenças que podem ser disseminadas pelo acúmulo de lixo.

MATEMÁTICA

· Situações problema

· Análise de gráfico (Tempo de decomposição dos resíduos).

10 / 05 – QUINTA – FEIRA

ü Visita ao Aterro Sanitário de Paulínia ( Instituto Estre).

ü Produção de texto (Relatório sobre a visita).

11 / 05 – SEXTA – FEIRA

LÍNGUA PORTUGUESA

· Leitura diária: “ Recicladinho uma viagem pelas lendas-Saci Pererê”.

· Leitura e interpretação de texto informativo ( Como separar os resíduos / A importância da reciclagem / Os Rs da sustentabilidade.

· Lição de casa: Produção de texto a partir da imagem.

MATEMÁTICA

· Situações problema

METODOLOGIA

· Aula expositiva dialógica (vice – versa).

· Exercícios feitos através de xerox, em duplas, individual.

· Nas aulas destinadas à leitura e interpretação de texto foram fornecidos dicionários.

· Elaboração de tabela / gráfico.

· Resolução de situações problema.

· Utilização de recursos materias pedagógicos (giz, lousa, textos xerocados, livros paradidáticos; dicionários; mapas; caderno para registro; folha de linguagem; folhas quadriculadas; régua; caneta; lápis preto; borracha; lápis de cor.

· Experiência (produção de churume).

· Construção de brinquedos com materiais descartáveis.

· Registro do que observou na experiência.

· Pesquisa

· Visita ao Centro de Educação Ambiental do Instituto Estre e ao aterro sanitário ( Paulínia) .

· Produção de texto (Relatório sobre a visita ).

Observação: História e Geografia: A história, localização do Centro de Educação Ambiental do Instituto Estre e do aterro sanitário, o destino do lixo nas cidades brasileiras.

AVALIAÇÃO:

Os alunos serão avaliados durante o desenvolvimento das atividades na sala de aula, estudo dirigido individual e em duplas. e anotar dificuldades encontradas pelos alunos.	Observações:
	Intervenções:

Bibliografia

Cadê o Lixo que estava aqui? Caderno conceitual. Instituto ESTRE- Programa de Educação Ambiental.

Cadê o Lixo que estava aqui? Oficina 2. Instituto ESTRE- Programa de Educação Ambiental.

VERISSIMO, Erico. Coleção para gostar de ler. São Paulo: Ática, 1989.

http://www.profotos.com.br/Olhar_Ambiental/Lixo_e_Sociedade.htm

http://sustainability.iscbrazil.com/sustentabilidade.htm

http://www.profotos.com.br/Olhar_Ambiental/Lixo_e_Sociedade.htm

MEMÓRIAS DE LEITURA

Desde criança me interesso pelas letras e leitura, uma das minhas brincadeiras preferidas era brincar de escolinha. As bonecas e as minhas primas eram os alunos. A escolinha era montada à sombra das mangueiras. Eu lia para a turma o “ABC INFÂNCIA” e trechos das cartilhas: “UPA, UPA, CAVALINHO”, “Sodré” e “Caminho Suave”. Muitas vezes, o chão, era a lousa; um graveto ou o dedo indicador, era o giz.

Entrei na escola um pouco tardio, aos nove anos, pelo fato de não ter uma escola no lugar onde minha família morava, interior de Sergipe. Na véspera do primeiro dia de aula não consegui dormir direito, foi um sono fragmentado, pois a alegria de ter um sonho realizado e, ao mesmo tempo, o medo do “novo”, tomou conta da minha mente.

No ambiente escolar, meu contato com leitura ficava restrito a breves palavras e frases soltas relacionadas às famílias silábicas contidas no livro didático – cartilha. Mas em poucos meses de aula, eu já dominava a leitura.

Aprender a ler foi a minha imensa alegria. Eu lia tudo o que via pela frente. Lembro-me bem que eu ficava um bom tempo na mercearia que meu pai tinha, lendo as embalagens dos produtos. Em casa, costumava ler uns livros didáticos do tempo que minha mãe estudou, principalmente um que era composto de histórias curtas, cada uma escrita com um tipo de letra cursiva. Também sempre lia um livrinho de catecismo e um de instruções para a vida, que ganhei de presente do meu avó materno.

Meu primeiro contato com outros gêneros, fábulas, contos, anedotas, foi de forma ouvinte. Muitas “bocas” de noites, minha avó materna, saía da sua casa e ia para nossa. Sentávamos todos na área da frente da casa, e ela nos contava ( não lia) histórias de fazer chorar, sorrir e de arrepiar cabelos. Várias noites, após ouvir algumas narrativas, ao deitar na cama, me encolhia, cobria o corpo inteiro e respirava baixinho...,

Da 4ª série em diante comecei a ter contato com literatura escrita. Nessa dinâmica, alguns livros foram lidos por puro prazer, outros por obrigação.

Os que vieram na lembrança no momento deste exercício foram:
Infanto-juvenil: A Bolsa Amarela, A Ladeira da Saudade,, A Terra Dos Meninos Pelados, As Viagens de Gulliver, Fábulas, Contos de Fada, As roupas novas do imperador (Hans Christian Andersen),
O Pequeno Príncipe, Quadrinhos Disney, Reinações de Narizinho, A Estrela de cada um ( Rose Sordi).
Literatura Brasileira: A Janela Mágica, A Moreninha, Dom Casmurro, Grande Sertão Veredas, Helena, Iracema
Memórias de um Sargento de Milícias, As Pupilas do Senhor Reitor (Júlio Diniz), Sete noites de Joãozinho (Plinio Salgado), Iracema (José de Alencar), , Rosaflor e Moura Torta (Pedro Bandeira), Concreto Aço & Sonho (Roraima Alves da Costa), Alguma poesia (Carlos Drummond de Andrade).
Literatura Contemporânea: Pais Brilhantes, Professores Fascinantes (Augusto Cury, A sabedoria nossa de cada dia (Augusto Cury), Professora sim tia Não (Paulo Freire), Nunca desista de seus sonhos (Augusto Cury).

Alguns livros dessa lista li várias vezes em épocas diferentes da vida. E “Nunca desista de seus sonhos” é um livro que eu gosto muito. Nele o autor fala sobre nossa capacidade de sonhar e o quanto ela é fundamental na realização de nossos projetos de vida. Os sonhos são como uma bússola, indicando os caminhos que seguiremos e as metas que queremos alcançar. São eles que nos impulsionam, nos fortalecem e nos permitem crescer. Se os sonhos são pequenos, nossas possibilidades de sucesso também serão limitadas. Desistir dos sonhos é abrir mão da felicidade porque quem não persegue seus objetivos está condenado a fracassar 100 % das vezes. Analisando a trajetória vitoriosa de grandes sonhadores, como Jesus Cristo, Abraão Lincoln e Martin Luther King, Augusto Cury nos faz repensar nossa vida e nos inspira a não sermos vencidos pelo cansaço, dificuldades, injustiças, a não deixar nossos sonhos morrerem.

PRÓ-LETRAMENTO ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM

CURSISTA: Professora Gildete dos Santos

UE: EMEF. “Armelinda Espúrio da Silva”

Memórias de minha alfabetização

Entrar na escola foi algo tão marcante que ainda lembro das primeiras aulas, das primeiras professoras, da escola e tudo mais que dela fazia parte.

A primeira escola que frequentei era uma escola rural. Situava – se no povoado Aningas, estado de Sergipe. Era frequentada pelos filhos dos sitiantes da região. Tinha uma única sala, com uma turma multisseriada, organizada em dois grupos: o grupo dos meninos, o grupo das meninas. E a professora chama-se Maria da Conceição.

O método utilizado era o do “ABC”, onde nos era estabelecido “uma lição”, gradativamente, íamos avançando. Primeiro as vogais, depois as consoantes, em seguida todo o alfabeto. Também era utilizado e “método analítico”, da cartilha ‘Caminho Suave”. Lembro-me que a questão da ortografia (silabação), era bem metódica e sistematizada. Só avançávamos de lição quando íamos bem no ditado e na leitura individual. A professora fazia com que memorizássemos as combinações (relação letra / fonema, famílias silábicas, etc). Não havia a necessária relação com o conteúdo.

Este recurso didático utilizada pela professora, para mim, era interessante e prazeroso, mesmo sendo uma cartilha, porque cada sílaba que eu aprendia a ler era algo recompensador, era mais uma descoberta, para mim havia um significado; o que aprendia ali na escola, conseguia identificar em minha realidade, conseguia ler as letras / sílabas que via em livros, rótulos, entre outros. E eu sentia alegria com isso, e me achava importante.

Em ralação à execução das atividades propostas, eu fazia todas as minhas atividades com capricho e nunca deixei de fazer as lições de casa.

O mais interessante da época dos primeiros anos de escola é que, mesmo quando estava em casa, a brincadeira predileta passou a ser a imitação do que ocorria na sala de aula. Era simulação realizada com minha irmã e primas: à sombra das mangueiras criávamos nossa sala de aula, eu dava - lhes lições, atividades, era uma delícia. Garotos não entrava na brincadeira, era proibido.

Nas séries posteriores, 3ª e 4ª série, eram utilizados outros livros didáticos. Mas havia ênfase novamente na memorização. O professor passava o conteúdo aos alunos, não havia debates e reflexões sobre os temas estudados, havia uma centração na figura do professor. Era um ensino voltado para a memorização, pois estudávamos de forma a decorar os conteúdos apresentados e o “aprendizado” era avaliado em relação às notas que obtínhamos nas provas. Para mim, na época, era interessante e significativo, me esforçava decorando todo o conteúdo tido nas aulas, e as notas “boas” que eu conseguia era um mérito por todo meu esforço.

Os meus registros são de um cotidiano escolar marcadamente conservador. A ligação com os princípios tradicionais era evidente na postura dos professores que se limitavam em realizar exposições verbais dos conteúdos, nesse momento era terminantemente proibido qualquer desatenção ou conversa paralela, o silêncio era a principal regra que deveríamos obedecer depois de ordenados em fileiras na sala de aula. Uma grande ênfase era dada à repetição, as rotinas de trabalho na sala de aula passavam pela leitura individual e em voz alta das lições do livro de Português. Nesses momentos, deixar de aplicar a entonação correta, a cada ponto ou vírgula, era motivo de interrupção brusca e correção impaciente da professora. Dedicar-se aos estudos (o que eu fazia), naquele momento, representava, em primeiro lugar, a chance de ficar isento da “vergonha de não saber”; depois, a busca da valorização atribuída pela professora aos alunos que tivessem os melhores desempenhos. E eu pertencia a esse grupo...

A crítica mais contundente e comum é a de que as cartilhas não contém linguagem escrita, privilegia o código, utiliza textos que, na verdade, não são textos, são frases soltas, sem conexo, e que, os livros didáticos antigos eram falhos, os conteúdos não eram socialmente contextualizados, orientados a contribuir e a desenvolver nos alunos a crítica reflexiva. Mas, acredito que, naquela época, década de 60, essa era uma maneira válida de ensinar. Aprendíamos, tornávamo-nos capazes de redigir corretamente no que se refere ao padrão ortográfico. A compreensão social da escrita era um fato real, em face da frequência de atos significativos de escrita no universo da maioria das crianças que frequentavam a escola. Dada

essa aprendizagem, à escola era facultada a possibilidade de restringir-se ao estudo do código, tal metodologia não consistiu em nenhum absurdo, sendo perfeitamente suficiente e adequada naquelas circunstâncias.

Hoje, verifica-se que, atendendo às necessidades, exigências atuais, século XXI, passa a ser necessário um outro enfoque no processo de alfabetização. É uma nova concepção de alfabetização que assegura aos alunos a apropriação do sistema alfabético e condições possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais da leitura e escrita. O professor deve estar em constante busca de instrumentos e recursos que venham a enriquecer a sua prática pedagógica, de forma a contribuir para a formação de cidadãos críticos, conscientes, reflexivos e responsáveis.

Não tive uma alfabetização com as características atuais, mas, sinto-me privilegiada em pertencer ao grupo de professores que está pronto para inovar, desenvolver um processo de reflexão na prática educativa e sobre esta prática, que faz auto avaliações constantes, usando o olhar crítico de quem possui a capacidade de saber o que faz e o que deve ser feito, com a tranquilidade de perceber onde errou e onde acertou a cada final de um dia letivo, que pode assegurar ao educando uma formação crítica, capaz de levá-lo a refletir sobre temáticas cotidianas e interferir positivamente em seu meio e, sobretudo, em sua vida para transformá-la.

Concluo a minha reflexão com as palavras de um autor desconhecido: “Ser professor é ser emoção: cada dia um desafio, cada aluno uma lição, cada plano um crescimento”.

EMEF. “Armelinda Espúrio da Silva”
Ano de ensino: 5º ano A

Professora: Gildete

Plano de aula

Disciplina: Língua Portuguesa

Tema: Jogos

Tempo Estimado: Duas aulas de 50 minutos, subdivididos em: 15 minutos para conversa inicial e formação dos grupos; 45 minutos para a vivência dos jogos; e 40 minutos para conversa final, recolhimento dos jogos e produção de texto.

Capacidades a serem trabalhadas

· Recontar narrativas lidas.

· Produzir texto, oral e escrito, de gêneros diversos.

· Dominar as regularidades linguisticas.

· Desenvolver a leitura, memória ágil, expressão oral e socialização.

· Reconhecer a existência de regras e a importância de obedece-las nos jogos vivenciados.

· Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimento depende de escuta atenta e compreensão.

Conteúdos específicos

· Leitura de texto e imagens.

· Produção de texto.

· Rima.

· Ordem alfabética.

· Descrição.

· Ortografia.

Materiais pedagógicos

· Jogo de memória com rimas

· Trilha literária

· Jogo da imaginação

· Jogo “Adivinha Quem?”

· Baralho do S / SS / C / Ç

· Dominó do G / J

· Roleta masculino e feminino

· Roleta dos coletivos

· Caracol gramatical

· Saúde em jogo

· Cara a Cara

· Dado

· Marcadores

· Prenda (bala, bombom, lápis, borracha, etc.)

Espaço físico

Sala de aula, arrumada com grupos de quatro carteiras.

Desenvolvimento

· Conversa inicial levando o aluno a concluir que, os jogos além da diversão, podem ampliar os conhecimentos linguísticos, facilitar o aprendizado e melhorar a capacidade de trabalhar em grupo.

· Solicitar que os alunos organizem-se em grupos com 4 elementos.

· Informar aos grupos que todos devem vivenciar todos os jogos propostos. E ao final dessa atividade, cada grupo deverá arrumar as peças e guardar o jogo.

· Conversa final: Essa atividade foi divertida? Já conhecia todos os jogos propostos? Teve dificuldades? Quais? O que foi feito para vencer as dificuldades? Em algum jogo foi preciso inventar novas regras? As novas regras criadas devem ser incluídas às regras do jogo? Por quê? Qual jogo você gostou mais? Por quê? Qual jogo não lhe agradou? Por quê? Aprendeu coisas novas? O quê?

· Produção de texto: Solicitar a cada aluno a escrita de um relatório descrevendo a vivência nessa atividade, citando o que já sabia e o que aprendeu. :

Avaliação

Participação e envolvimento dos alunos na atividade; cumprimento de todas as tarefas e a interação entre os elementos do grupo.

Baralho do S / SS / C / Ç

Descrição

· 52 peças em papel cartão contendo letras e palavras com g / j.

Instruções:

· Coloque as 4 cartelas com as letras S, SS, C e Ç na mesa em fila reta.

· Vire todas as cartelas com as palavras para baixo e misture-as.

· Distribua cinco cartelinhas para os participantes do grupo e, deixar as outras viradas para baixo, na mesa.

· Começa o jogo quem ganhar no par ou ímpar.

· Cada jogador, na sua vez, deverá, colocar 1 cartelinha na fileira da letra que completa a palavra. Se ele não tiver deverá tirar uma carta da mesa, e aguardar sua próxima vez para completar a palavra.

· Ganha quem conseguir terminar com todas as cartelinhas primeiro.

Dominó do G/J

Descrição

· 28 peças em papel cartão contendo letras e palavras com g / j,

Instruções:

· Os participantes receberão aleatoriamente sete peças. Iniciará a rodada o participante que estiver com a peça que tenha a palavra BEIJO escrita nas duas extremidades. O próximo a jogar deverá ser o participante que estiver à esquerda do primeiro e assim sucessivamente.

· Deverá ser encaixada em uma ramificação apenas uma peça cuja palavra ou letra escrita coincida com a da respectiva ramificação.

· Quando o participante não tiver uma peça que encaixe em nenhuma das ramificações, deverá passar a vez.

· Ganhará o jogo quem encaixar todas as peças primeiro.

Jogo da memória com rimas

Descrição: 48 Fichas com figuras e palavras.

Instruções:

· Joga-se como o jogo da memória ou da maneira que o professor achar melhor.

· Vence quem fizer mais pares e ler corretamente as palavras, no caso de imagens, vence quem juntar mais par identificando as figuras e as rimas.

Trilha literária

Descrição: 1 tabuleiro com trilha contendo números, tarefas, gravuras, trechos literários, 1 dado, 1 marcador para cada jogador.

Instruções:

· Grupos de 4 alunos.

· Inicia o jogo quem tirar o maior número no dado.

· Nas casas que contém só número, segue o jogo normalmente.

· Nas casas que contem trechos literários, o jogador deverá ler em voz alta, completar, indicar a que historia o trecho pertence.

· Nas casas com gravuras, o jogador deverá indicar a historia e conta-la.

· Nas casas com tarefas, o jogador tem que executa-las.

· Ganha o jogo quem chegar primeiro na última casa.

Jogo da imaginação

Descrição: 1 tabuleiro com trilha contendo cinco ou mais figuras no percurso, 1 dado, prendas.

Instruções:

· Cada jogador terá um número que será tirado no dado. Esse número é dele até o final do jogo.

· Começa o jogo quem tirar o número maior no dado, iniciando pela casa escolhida, na qual inicia-se a história.

· Os outros jogadores, seguindo a sequência dos números retirados no dado, continuam a história, resgatando o começo dado no início do jogo e envolvendo na trama a ilustração da sua respectiva casa.

· O jogador que chegar na última casa, deve terminar a história sem esquecer o começo e a sequência dada pelos colegas.

· No final do jogo cada jogador ganha uma prenda ( bala, bombom, lápis, borracha, etc.).

Adivinha Quem?

Descrição:

2 bandejas / tabuleiros
24 cartas mistério
48 retratos e suas respectivas molduras de plástico
2 pinos para contagem de pontos
e 1 regra

Instruções

· Faça várias perguntas enquanto tenta descobrir a pessoa misteriosa do seu adversário.

· Olhe os retratos com atenção.

· Com a pergunta certa você elimina vários suspeitos.

· Ganha quem adivinhar primeiro o personagem misterioso do outro.

· Quando já estiver fera na adivinhação, tente descobrir dois rostos de uma só vez.

Perguntas

- A sua pessoa misteriosa tem bigode? “Não!” Rápido, abaixe todos os rostos com bigode.

- A sua pessoa misteriosa está usando chapéu? “Não!” Então abaixe todos os rostos com chapéu.

- Somente dois rostos faltando! Você dá um palpite: A pessoa misteriosa usa óculos? “Sim!” Você estava certo! Você é o campeão!

Roleta masculino e feminino

Descrição: 1 roleta e 20 cartas com masculino e feminino.

Instruções:

· Reúna-se com mais três colegas, que terão também uma roleta e 5 fichas cada um.

· Gire a sua roleta menor. Faça para o seu colega da esquerda a pergunta: “Qual é o masculino de ...?” , completando-a com a palavra que aparecer no lugar em que a janela parou.

a) Se ele estiver com a resposta, abaixa a carta e gira a roleta para o próximo coletivo. Assim o jogo segue sucessivamente.

b) Se ele, entretanto, não estiver com a resposta, faça a mesma pergunta para o próximo colega, e, se for o caso, para o último.

c) Se nenhum deles estiver jogando com a carta que tem a resposta, e você tiver, abaixe você a carta.

d) Se nem você tiver a resposta, gire novamente a roleta e prossiga da mesma forma.

· Vence aquele que conseguir abaixar todas as cartas primeiro.

Roleta dos coletivos

Descrição: 1 roleta e 20 cartas com coletivos.

Instruções:

· Reúna-se com mais três colegas, que terão também uma roleta e 5 fichas cada um.

· Gire a sua roleta menor. Faça para o seu colega da esquerda a pergunta: “Qual é o coletivo de ...?” , completando-a com a palavra que aparecer no lugar em que a janela parou.

a) Se ele estiver com a resposta, abaixa a carta e gira a roleta para o próximo coletivo. Assim o jogo segue sucessivamente.

b) Se ele, entretanto, não estiver com a resposta, faça a mesma pergunta para o próximo colega, e, se for o caso, para o último.

c) Se nenhum deles estiver jogando com a carta que tem a resposta, e você tiver, abaixe você a carta.

d) Se nem você tiver a resposta, gire novamente a roleta e prossiga da mesma forma.

· Vence aquele que conseguir abaixar todas as cartas primeiro.

Saúde em jogo

Descrição: 1 tabuleiro, 1 clipe, 1 marcador para cada jogador.

Instruções:

· Cada jogador deve ter um botão diferente ou pelo menos, de cor diferente. Os jogadores começam escolhendo quem será o primeiro. Para que não haja problemas, cada um gira o clipe no círculo, e quem tirar o maior número será o primeiro. Depois o jogo segue o sentido horário, ou seja, o próximo jogador será o da esquerda do primeiro jogador.

· Cada jogador, em sua vez, gira o clipe, e com seu botão, anda o número de casa sorteado, usando o seu botão para isso. Mas não vale ocupar uma casa em que já esteja um botão. Se isso acontecer, volte uma casa.

· Ganha o jogo quem chegar ao final primeiro! Quem não ganhar, mesmo assim aprende dicas valiosas para cuidar da saúde.

Observação: falta postar as imagens.

PRÓ-LETRAMENTO ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM

CURSISTA: Gildete dos Santos

UE: EMEF. “Armelinda Espúrio da Silva”

Avaliação do fascículo 3: A Organização do tempo pedagógico e o Planejamento do ensino e do fascículo 4: Organização e Uso da Biblioteca Escolar e das Salas de Leitura.

No fascículo 3: A Organização do tempo pedagógico e o Planejamento do ensino, é discutido:

• Os tempos da leitura na sala de aula;
• Os tempos de escrita na sala de aula;
• Planejamento.

Observa-se que este fascículo revela a preocupação com a organização do dia a dia em sala de aula; aponta o tempo pedagógico e planejamento como fatores imprescindíveis no processo de ensino-aprendizagem e, o educador, deve associá-los de maneira que ambos sejam aproveitados, garantindo assim, a aquisição das capacidades de aprendizagem de cada aluno.

Compreende-se que o tempo e a diversidade das ações são garantidos por uma rotina composta por atividades que possibilitem às crianças elaborar a leitura e a escrita em muitas funções, gêneros e estilos, conhecer e explorar seus suportes diversos- como livros de literatura, o jornal, as revistas, enciclopédias, livros didáticos, dicionários, etc.

No fascículo 4: Organização e Uso da Biblioteca Escolar e das Salas de Leitura, discute-se a importância de leitura como prática importante na formação de leitores e escritores competentes, da biblioteca escolar ou da sala de leitura bem organizada e com acervo de qualidade e possibilidades de uso. Analisam-se diferentes modalidades de leitura, a diversidade de suportes de textos e a fundamental mediação do(a) professor(a) e do bibliotecário nessa dinâmica ao longo do processo de letramento. Por fim, discute-se a relevância do dicionário como aliado no dia-a-dia da sala de aula.

Compreende-se que no processo ensino e aprendizagem é fundamental desenvolver nas crianças o hábito e o gosto pela leitura e fazê-las perceber a sua importância numa sociedade letrada. Para isso é necessário familiarizá-las com a diversidade de gêneros: signos verbais, sons, imagens e formas em movimento ou estáticas; fazer com que construam o hábito de ouvir histórias e de sentir prazer nas situações que envolvem a leitura; aproximá-las do universo escrito e dos portadores de escrita para que elas possam manuseá-los, reparar na beleza das imagens, relacionar o texto e ilustrações, manifestar sentimentos, experiências, ideias e opiniões, definindo preferências e construindo critérios próprios para selecionar o que vão ler.

Entende-se também que o uso do dicionário como recurso didático é de grande valia, pois ele pode auxiliar aos alunos na aquisição da escrita correta das palavras, promover a reflexão sobre a relação entre a escrita e a fala de algumas palavras, analisar questões implicadas na leitura e pesquisa de palavras, visualizar a forma como as palavras estão organizadas no dicionário.

Todos os procedimentos indicados no fascículo 3: A Organização do tempo pedagógico e o Planejamento do ensino e no fascículo 4: Organização e Uso da Biblioteca Escolar e das Salas de Leitura são essenciais no processo do letramento, na formação do cidadão. Nessa perspectiva, o ato de planejar ( instituição escolar / professor) é sempre um processo que está intimamente associado ao ato de avaliar. É uma ferramenta que caracteriza-se: Ação-Reflexão-Ação.

Como uma das boas consequências deste estudo é a motivação para um olhar mais atento no planejamento das atividades didáticas. Procuro contemplar os apontamentos que os fascículos trazem. São exemplos dessa afirmação: diariamente, horário garantido no começo da aula para a leitura; leitura colaborativa; frequente renovação da caixinha de livros da sala.

Fico feliz ao verificar que, das várias sugestões apresentadas nestes fascículos, a maioria é realidade na escola que leciono: biblioteca com um bom acervo, com opções de leitura para todos os gostos e idades, local bem iluminado, mesas e cadeiras, existência do Projeto Contando História, desenvolvido pela professora Marisilda, pela professora Débora e pela bibliotecária Neusa. Minha ação pedagógica apresenta entre outras coisas, planejamento da leitura; leitura periódica na biblioteca, leitura diária em sala de aula, proposta de leitura em casa; leitura em voz alta (professora/aluno); leitura silenciosa; leitura compartilhada; leitura com monitoramento; uso do dicionário; divulgação e propaganda de obra literária.

Atividade para ser realizada em casa: Fascículo 7: atividade 3(p. 18) e atividade 4 (p. 19).

Atividade 3(p. 18):

Pesquisa sobre o emprego de palavras no plural

Realizando a pesquisa na comunidade escolar, principalmente observando os alunos e alguns funcionários observa-se a utilização de frases e expressões cotidianas que ferem as regras gramaticais.

Exemplos de frases e expressões pronunciadas erroneamente:

Ø Você lavou as mão?

Ø Vocês não lavou as mão.

Ø Nós foi ao banheiro.

Ø Daniel e Higor aprontou no recreio.

Ø No dia que tem jogo nós escuta os palavrão que eles fala o tempo todo.

Ø Os papel é meu.

Ø Espera eu, que vou ir também.

Para solucionar essa questão foram desenvolvidas atividades de leitura e escrita, além da monitoração oral.

Abaixo segue uma das atividades de leitura e escrita desenvolvida recentemente.

Dorotéia, a centopeia

Todo dia parecia festa no canteiro do jardim. Os insetos viviam felizes! Era cada brincadeira, cada conversa, cada risada!

Mas um dos bichinhos andava muito triste. Era Doroteia, a centopeia. Precisava comprar 50 pares de sapatos e não tinha dinheiro.

- Temos que ajudar a nossa amiga. – disse a abelha Zizi. O grilo também se animou:

- Para comprar sapatões, um parque de diversões!

E foi isso mesmo que eles fizeram.

Besouros puxaram coisas. Minhocas cavaram túneis para o trem-fantasma passar. Formigas carregaram gravetos. Mosquitos e cigarras ensaiaram para a orquestra. Abelhas fizeram doces.

E no fim de alguns dias, abriram o parque de diversões. Um miniparque que era o máximo! Nunca se viu nada igual. Tudo era pequenino, mas era sensacional.

O fantástico trem-fantasma. O gafanhoto que dá salto mortal. A aranha que anda em quatro cordas bambas de uma vez. O vaga-lume que engole fogo e depois começa a brilhar. O carrossel de grilos pulantes, que não pára de rodar.

E todo mundo rindo e se divertindo.

Debaixo das folhas largas, nos restaurantes, formiguinhas garçonetes serviam coisas gostosas. Comida, música e alegria em muito boa companhia. Borboletas bailarinas esvoaçavam no ar.

Estava mesmo muito bom. Foi um sucesso de fato.

E com o dinheiro, Dorotéia foi à loja comprar os seus sapatos. O dono até levou um susto quando ela pediu tantos sapatos iguais, do mesmo tamanho e da mesma cor. Mas não tinha. Então ela comprou todos diferentes. Botas, botinhas, chinelos. Alpercatas, tamancos, galochas. Sapatos de todo tipo, sandálias de toda cor.

E lançou uma nova moda.

Ficou mesmo um amor.

CAMILÃO, O COMILÃO E OUTRAS HISTÓRIAS Ana Maria Machado Abril Cultural S/A São Paulo

VOCABULÁRIO

1 – Leia e copie:

gravetos — cavacos; pedaços de lenha miúda

pulantes — que pulam

salto mortal — uma volta completa no ar, sem as mãos tocarem no solo.

túneis — caminhos debaixo da terra

2 – Escreva frases com as palavras novas aprendidas.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

COMPREENSÃO DO TEXTO

1 – Quem é Dorotéia?

___________________________________________________________

2 – O que os bichinhos fizeram? Combine as palavras e escreva frases:

a) Os besouros _______________________________________

b) As minhocas _______________________________________

c) As formigas _______________________________________

d) Os mosquitos______________________________________

e) As abelhas________________________________________

Δ ensaiaram para a orquestra.

Δ cavaram túneis para o trem-fantasma passar.

Δ puxaram coisas.

Δ fizeram doces.

Δ carregaram gravetos.

3 – Afinal, o que os bichinhos construíram?

__________________________________________________________

4 – O que os bichinhos fizeram para distrair o público?

a) O gafanhoto_______________________________________________

b) A aranha_________________________________________________

c) O vaga-lume______________________________________________

d) Borboletas _______________________________________________

5 – Para que eles queriam o dinheiro?

_________________________________________________________

6 – Escreva uma história no caderno com o título abaixo:

Sabem o que eu faço quando um amigo precisa de mim?

Ortografia

SÍLABAS TERMINADAS EM s

1 – Copie e complete as palavras com s na ordem:

as – es – is – os – us

pa Δ tel flore Δ ônibu Δ ro Δ to

mi Δ to aluno Δ e Δ cola di Δ co

mo Δ quito bota Δ e Δ trela formiga Δ

fe Δ ta bi Δ coito urubu Δ ju Δ to

2 – Separe as sílabas:

e s t r e l a ____________ espelho_______________ formigas______________ ginástica______________ disco____________

fósforo_________________ festa______________

Estruturação de Frases

SINGULAS E PLURAL

1 – Leia e observe:

ELEFANTE — O substantivo elefante está no singular. Indica um só elemento.

ELEFANTES — O substantivo elefantes está no plural. Indica mais de um elemento.

2 – Escreva as frases no plural, de acordo com o exemplo dado:

ELEFANTE — o elefante um elefante

os elefantes uns elefantes

menino minhoca borboleta centopeia

cadeira grilo gafanhoto pai

3 – Passe as palavras para o plural, seguindo os exemplos dados:

Exemplo 1:

Palavras terminadas em ganham

A – E – I – O – U → S → o menino – os meninos

a minhoca a formiga a abelha o gafanhoto

o besouro o mosquito o parque a aranha

Exemplo 2:

Palavras terminadas em ganham

R – S – Z → ES

a flor – as flores / o japonês – os japoneses / o rapaz – os rapazes

professor português cartaz

mulher freguês raiz

cantor camponês juiz

doutor mês cruz

Exemplo 3:

Palavras terminadas em trocam o L por

AL – EL – OL → IS

o animal o papel o caracol

os animais os papéis os caracóis

vegetal pastel anzol

quintal cascavel farol

hospital carretel girassol

varal carrossel lençol

Exemplo 4:

IL → IS M → NS Ã → ÃS

o barril – os barris o trem – os trens a romã – as romãs

fuzil nuvem lã

canil folhagem rã

anil imagem irmã

Exemplo 5:

Palavras terminadas em fazem o plural de três maneiras:

ÃO → ÃOS – ÕES – ÃES

a mão – as mãos o leitão – os leitões o pão – os pães

grão balão cão

irmão fogão alemão

órfão botão guardião

cidadão avião capelão

Exemplo 6:

O palhaço chorou de tristeza.

Os palhaços choraram de tristeza.

a) A minhoca cavou um buraco bem fundo na terra.

b) O gafanhoto pulou de lá para cá bem alegre

c) O besouro puxou as caixinhas bem depressa.

d) A centopeia comprou muitos sapatos coloridos.

7 - Considera a seguinte lista de formas do plural:

chãos / capitães / capelães / cristãos / escrivães / carros / ambulâncias / pães / leões / mãos / tabeliães / órgãos / gaviões / paus / bois / mães / bonés / vulcões / mesas / eleições / tinteiros / javalis / sacristães

Agora elabore uma frase para cada uma.

8 - Completa os espaços em branco, selecionando as palavras destacadas no retângulo e colocando-as no plural de modo a que a frase faça sentido:

Coleção, Estação, Sessão, Verão, Colisão, Exposição, Ação, Anão, População

a) Todos os __________ eu costumo ir passar férias ao Algarve.
b) As __________ de Metro estão cada vez mais modernizadas.
c) O excesso de velocidade é a causa de muitas __________ na auto- estrada.
d) No Centro Cultural de Belém estão a decorrer várias _________ .
e) Os __________ costumam trabalhar em circos.
f) No Interior as __________ estão cada vez mais envelhecidas.
g) As __________ de Moda dos estilistas mudam consoante a Estação.
h) As __________ da Sonae estão em alta.
i) O João gosta de assistir às __________ de cinema mais tardias.

Observação:

Para garantir a aprendizagem na questão citada (emprego correto dos plurais), pretende-se desenvolver outras atividades utilizando outros gêneros textuais.

Atividade 4 (p. 19):

Pesquisa sobre a supressão de fonemas no final de palavras e o reflexo disso na escrita

Ao verificar supressão do” r “ no final de algumas palavras pronunciadas e nas produções escritas dos alunos, além da monitoração oral, foi proposta a atividade a seguir, com o objetivo de que eles possam falar e escrever de forma correta.

1) Leia o poema e copie as palavras que contêm sílabas com r final.

O mar

Eu quero, quero,

Meu bem,

Eu quero ver o mar.

Chegar devagarinho

Bem perto, bem pertinho

Do mar.

Primeiro, ficar olhando,

Até a vista se cansar.

Depois, piso na areia

E na areia quero deitar.

Mais o que mais quero,

Meu bem,

É a água do mar no corpo,

Onda forte vindo

E voltando,

Batendo firme no corpo.

Eu quero furar as ondas,

Meu bem,

Até o corpo doer.

Depois, faço castelos

De areia para nós dois,

De areia pro mar levar.

Eu quero ver e sentir o mar,

Meu bem.

Sou mineiro de água doce

E quero sentir o sal.

Sou mineiro de rio manso,

Meu bem,

Quero ouvir o gigante bufar.

Elias José. Lua no brejo. Porto Alegre. Mercado Aberto, 1987.

Palavras que contêm sílabas com r final:

_____________________________________________________

Estas palavras pertencem as seguintes classes gramaticais:

_________________________________________________________________________________________________________

2) Escreva outras palavras grafadas com a letra R, separando-as conforme o que se pede no quadro abaixo.

Palavras com	Escrita	Separação em silaba
R no final da sílaba
RR
R acompanhado de uma consoante
R no final da palavra

3) Leia as palavras da lista e elabore frases no caderno.

prato, sogra, carta, rua, porta, certo, carinho, carrossel, barata, corrida, ator, caro, marido, rato, rede, cantor, lar, falar, carro, cachorro, cravo, braço, robô, morto.

4) Leia o texto abaixo e destaque as palavras grafadas com “r”. Em seguida elabore uma cruzadinha com as palavras destacadas.

O SIRIGAITA

Era uma vez um jovem siri muito sensível. Ele tinha uma grande vocação artística. O problema é que não sabia onde aplicar os seus talentos. Tentou tudo: pintura, escultura na areia e até mesmo escrever versinhos na beira-mar.

Infelizmente, suas garras desajeitadas não conseguiam segurar nem pincel, nem caneta. Então o siri resolveu experimentar a música. Achou que poderia tocar qualquer instrumento. Começou pelo violão. Suas pinças enroscaram nas cordas. Tentou o piano. Não alcançou o teclado. Quando caiu do trombone teve uma ideia de gênio. Descobriu que tinha nascido para tocar gaita. As duas patinhas seguravam o instrumento bem em frente a sua boca.

O sucesso foi tamanho que ele até mudou de nome. Ficou sendo o Sirigaita. Virou um grande concertista e já tocou em muitos países do mundo, entre os quais a Síria e o Sirianca. Ficou tão famoso que acabou se casando com uma talentosa cantora lírica chamada Siriema. Os dois formam um belo casal, que se apresenta em sensacionais duetos. O siri com a gaita e a Siriema com o gogó. Ambos bem afinados pela nota SI.

a) Faça uma lista de palavras que indica profissões e que são grafadas com “r” no final. Faça uso do dicionário.

b) Pesquise em jornais, revistas palavras grafadas com “r” no final. Recorte-as e cole-as no caderno. Em seguida crie frases com algumas delas.

c) Leia as palavras abaixo em voz alta. Depois, escreva sua conclusão sobre os sons do r nestas palavras.

era – siri – pintura – versinhos – mar – tocar

Conclusão: _______________________________

_________________________________________

Fascículo 7 - Atividade 7, p.36

Reflexões sobre as dimensões de um texto

EMEF. “Armelinda Espúrio da Silva”

Professora: Gildete dos Santos

Ano de ensino: 5º ano A

Disciplina: Língua Portuguesa

Proposta de uma aula de leitura considerando: o contexto, o texto, o infratexto e o intertexto

Tema: Conto clássico / Paródia
Tempo estimado: Três aulas de cinquenta minutos

Objetivos
A aula aqui sugerida é um dos caminhos para possibilitar a formação de leitores capacitados a participar das diferentes práticas de leitura da nossa sociedade. Para tanto, é preciso criar oportunidades para que os alunos:
. constituam procedimentos de exploração do livro enquanto portador;
. desenvolvam capacidades leitoras de recuperação do contexto de produção do texto de modo a articulá-lo no processamento das ideias do texto;
. constituam comportamento leitor, implicados na socialização e necessidade de compartilhar ideias e opiniões acerca de material de leitura escolhido.

Material necessário: Livro da história de “Chapeuzinho Vermelho” (Maurício de Sousa) , cópias das paródias “UMA MENINA CHAMADA CHAPEUZINHO AZUL” (Flávio de Souza, livro: Que história é essa? 2. São Paulo, Companhia das Letrinhas, 2000) e Chapeuzinho Preto (escrito por Lelê), folhas com roteiro de questões sobre as histórias lidas, caderno para registro, lápis, borracha, folhas de linguagem.

Atividades considerando aspectos importantes da composição de um texto, tais como: contexto, texto, infratexto, intertexto e procurando trabalhar todas essas dimensões, através da interação foram desenvolvidas as seguintes estratégias:

1. Organização dos alunos em duplas.

2 . Aquecendo para a Leitura:

Ø Fazer uma sondagem com os alunos a respeito do que seja um conto. Para isso, faça perguntas para que sejam respondidas oralmente.

a) Quem poderia nos dizer o que é um conto?

b) Quais os contos vocês se lembram de já terem lido?

Ø Perguntar à turma que personagens costumam aparecer em contos de fadas. E em que lugares as histórias costumam se passar.

Ø Ler para a turma os títulos das narrativas “Uma menina chamada Chapeuzinho Azul”, Chapeuzinho Preto”, “Chapeuzinho Verde” e Chapeuzinho Vermelho” . Perguntar o que eles acham desses títulos? Deixar que falem livremente sobre suas expectativas a respeito da narrativa, sugeridas pelo título.

Ø Em seguida, anunciar que todos irão ler algumas paródias que lembram um conto conhecido. Distribuição para cada dupla uma cópia das narrativas.

Ø Leitura individual e silenciosa pelos alunos da história.

Ø Leitura oral, da história por um aluno ou pela professora.alunos.

Ø Fazer uma exploração geral dos textos, fazendo perguntas para a classe sobre os seguintes aspectos:
a. Que tipo de texto é este ? Como você descobriu, pelo título? Pelas gravuras? Conhecimento do autor?
b. Quem é o autor (brasileiro, estrangeiro)? Onde você encontrou essa informação? Mostre para todos os colegas!
c. Há algum outro lugar nos textos que apresente informações sobre o autor? Você já leu alguma obra desses autores? Qual? Gostou? Por que? Leria outra? Por que?
d . As ilustrações conferem com a história? Por quê? Dê uma olhada nas ilustrações, dentro do livro: o que você acha que vai encontrar na história? Por quê?

Ø Interpretação dos textos de forma escrita.

3 . Entrelaçando

Ø Perguntar qual é a história que estas paródias lembram. Solicitar que justifiquem a resposta.

Ø Conversar sobre o conto. Dirigir a conversa, fazendo perguntas sobre as personagens, o espaço e o tempo da ação, a linguagem, o narrador, o conflito.

Ø Trocar ideias sobre a maneira como protagonista e antagonista são caracterizados nos contos de fada.

Ø Definir o que é paródia.

Ø Utilização da imaginação para construção de uma outra história (produção de texto – uma paródia).

TEXTOS E ATIVIDADES

CHAPEUZINHO VERMELHO

Chapeuzinho Vermelho era uma boa menina, que vivia numa pequena vila perto da floresta. Recebeu esse apelido porque usava um capuz de veludo vermelho que sua avó mandou fazer e deu de presente para ela.

Um dia, sua mãe preparou alguns bolinhos e pediu que Chapeuzinho Vermelho os levasse para a sua avó, que andava meio adoentada.

A casa da avó ficava numa vila vizinha e, para chegar lá, era preciso atravessar uma floresta.

Quando Chapeuzinho começou a entrar na floresta, encontrou o Lobo Mau, que ficou com muita vontade de ver aquela menina saudável e de pele tão branquinha transformar-se numa apetitosa refeição. Mas o espertalhão não

pôde fazer nada com ela, por causa da presença de alguns lenhadores que trabalhavam por perto.

Então, o Lobo Mau resolveu perguntar para onde aquela menina estava indo. E, Chapeuzinho Vermelho, sem desconfiar de nada, respondeu:

– Vou levar uns bolinhos para a minha vovozinha, que está doente.

– Ela mora muito longe?

– Mora depois daquele moinho que se avista lá longe, muito longe, na primeira casa da vila.

– Muito bem – continuou o Lobo –, também vou visitá-la, sabia? Eu sigo por este caminho, aqui, e você por aquele lá. Vamos ver quem chega primeiro?

O Lobo saiu correndo a toda velocidade pelo caminho mais curto, enquanto Chapeuzinho Vermelho, sem desconfiar de nada, seguia pelo caminho mais longo, distraindo-se com amoras, correndo atrás de borboletas e tentando fazer um buquê com algumas florzinhas que ia encontrando.

O Lobo não levou muito tempo para chegar à casa da avó e foi logo batendo na porta: toc, toc, toc!

– Quem é? – perguntou a vovó.

– É a sua netinha, Chapeuzinho Vermelho – respondeu o Lobo Mau, disfarçando a voz. – Trouxe uns bolinhos para a senhora – continuou o malvado.

A boa vovozinha, que estava acamada e não se sentia muito bem, gritou:

– Pode entrar, querida. A porta não está trancada.

Assim que abriu a porta, o Lobo Mau partiu para cima da vovozinha. Ela seria o “prato de entrada” da sua refeição.

Então, ele ouviu um barulho do lado de fora! Só podia ser Chapeuzinho Vermelho! O Lobo, contrariado, falou para a vovozinha:

– Vou guardar você no armário, para a sobremesa!

Em seguida, colocou a touca da vovó, e deitou na cama dela.

Logo depois, Chapeuzinho Vermelho bateu na porta da casa da vovó.

– Quem é? – perguntou o Lobo Mau.

Chapeuzinho Vermelho estranhou aquela voz grossa, mas pensou que, talvez, a vovó estivesse rouca e respondeu:

– Sou eu, a sua netinha. Trouxe uns bolinhos que a mamãe mandou com muito carinho.

E o Lobo Mau, suavizando um pouco mais a voz, continuou:

– Pode entrar. A porta está destrancada, é só girar a maçaneta e empurrá-la.

Ao encontrar o Lobo Mau, que estava de touca e coberto até o focinho, Chapeuzinho Vermelho ficou olhando... olhando... olhando... e, curiosa, começou a perguntar:

– Nossa, vovó! Pra que essas orelhas tão grandes?

– São para ouvir você melhor, minha netinha – respondeu o lobo.

– E esses olhos tão grandes, vovozinha?

– São para ver você melhor, queridinha.

– E pra que essa boca tão grande?

O Lobo não aguentou mais e pulou pra cima da menina, gritando:

– É para comer você! Ah, ah, ah...

Chapeuzinho Vermelho correu pela casa, gritando apavorada e tentando escapar das garras do Lobo Mau.

Nessa hora, um jovem caçador que estava passando perto dali ouviu os gritos da menina e correu para ajudá-la.

Assustado com o bravo rapaz, o Lobo Mau pulou pela janela, sumiu no meio da floresta e nunca mais apareceu

por ali...

Chapeuzinho Vermelho e sua avó, salvas e felizes da vida, convidaram o jovem caçador para comer uns bolinhos e tomar chá com elas. Afinal, depois de tantos apuros, nada melhor do que um bom lanchinho!

SOUSA, Maurício de. Contos de Andersen, Grimm e Perrault por Mauricio de Sousa. São Paulo, Girassol, 2008.

1 – A localização da casa da avó de Chapeuzinho é indicada em dois momentos na narrativa: pelo narrador e pela personagem Chapeuzinho Vermelho no seu diálogo com o Lobo. Retire do texto estes trechos.

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2 – Qual é o sentido da expressão “prato de entrada”, empregada no trecho “Assim que abriu a porta, o Lobo Mau partiu para cima da vovozinha. Ela seria o “prato de entrada” da sua refeição.” (16º parágrafo).

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3 – Releia o quarto parágrafo e responda às questões:

“Quando Chapeuzinho começou a entrar na floresta, encontrou o Lobo Mau, que ficou com muita vontade de ver aquela menina saudável e de pele tão branquinha transformar-se numa apetitosa refeição. Mas o espertalhão não pôde fazer nada com ela, por causa da presença de alguns lenhadores que trabalhavam por perto.”

a) Que relação o termo destacado “mas”, que introduz uma frase, estabelece com a frase anterior?

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b) Os termos “espertalhão” e “ela” substituem que palavras no texto?

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Para entender este texto, vamos analisar as perguntas e respondê-las. Volte ao texto sempre que necessário.

4 – Qual o efeito de sentido produzido pela construção destacada no 33º parágrafo: “– É pra comer você! Ah, ah, ah...”?

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5 – Contos de fadas apresentam algum(ns) ensinamento(s). Que

ensinamento(s) pode(m) ser extraído(s) do conto “Chapeuzinho

Vermelho”?

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6 – Volte ao texto e destaque o diálogo estabelecido pelo Lobo Mau e a avó de Chapeuzinho Vermelho.

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CHAPEUZINHO VERDE

Era uma vez, numa pequena vila, perto de uma verdejante floresta, uma menina de olhos cor de esmeralda.

Todos gostavam muito dela, e sua avó mais ainda, tanto que lhe deu de presente uma capinha com capuz. A roupa era verde-dólar, quer dizer, verde-musgo, e a menina ia com ela para tudo quanto é lugar. Por causa disso, as pessoas começaram a chamá-la de Chapeuzinho Verde.

Tudo ia calmo e tranquilo até que um dia sua mãe disse:

– Chapeuzinho, leve essa torta de limão para a sua avó, que vive lá no meio da floresta. Ela é muito avarenta para comprar um docinho e, se a gente não manda uma coisinha de vez em quando, ela vai acabar magra feito um palito.

– Pode deixar, mamãe, vou levar a torta para a Vovó. A senhora pode me dar dinheiro para o ônibus?

– Mas para lá não tem ônibus!

– Ah, é, esqueci. Então, me dá dinheiro para a sola de sapato?

– Nunca vi menina para gostar tanto assim de dinheiro! É igualzinha à avó. Tá bom, pega. Mas tome muito cuidado. Não saia do caminho porque a floresta é perigosa.

Então a menina colocou a torta de limão numa cesta, deu um beijo na mãe e partiu.

No caminho, ela cantava assim:

“Pela estrada afora,

Eu vou tão mesquinha.

E pedirei mais grana

Para a vovozinha.”

Chapeuzinho entrou pela floresta e foi andando, andando, até que, de repente, o Lobo saiu de trás de uma moita.

– Bom dia, menina do chapeuzinho verde.

– Bom dia, senhor.

– O que você leva nessa cesta?

– Uma torta de limão.

– Para mim?

– Só se o senhor tiver dinheiro para comprá-la.

– Não tenho nem um centavo.

– Então vou levá-la para a minha avó que vive na Casa Verde lá no meio da floresta.

Aí o Lobo pensou: “Todo mundo fala que a velhinha da casa verde tem um monte de joias. Acho que vou comer a avó, a menina e ainda vou roubar as joias.”. Mas ele não podia atacar Chapeuzinho ali, no meio do caminho, pois algum caçador que estivesse por perto poderia escutar os gritos da menina.

Foi quando o Lobo teve uma ideia e disse:

– Está vendo aquela trilha? Ela também vai até a casa de sua avó. É um pouco mais comprida, mas tem uma fonte onde as pessoas jogam moedas. Por que não vai por ali e pega umas para você?

– Que boa ideia! Vou fazer isso mesmo!

Assim, Chapeuzinho pegou o outro caminho, ficou catando moedinhas e nem viu o tempo passar.

Enquanto isso, o Lobo foi pelo caminho mais curto até a casa da avó. Quando chegou, bateu na porta:

– Tuc, tuc, tuc.

– Quem é? – perguntou a velhinha lá de dentro.

– Sou eu, sua netinha, vim trazer uma torta de limão para a senhora – falou o Lobo disfarçando a voz.

A Vovó levantou-se, viu se seu cofre estava bem trancado (ela achava que a neta estava de olho nas suas joias) e abriu a porta. Quando fez isso, nem teve tempo de abrir a boca de espanto, porque o Lobo pulou sobre ela e

devorou-a de um só bocado. Glupt!

Depois ele pensou em roubar as joias da Vovó, mas, como precisava fazer a digestão, deitou-se para esperar Chapeuzinho.

Finalmente, quando ela chegou à casa da avó, bateu na porta:

– Tuc, tuc, tuc.

– Quem bate? – perguntou o Lobo imitando a voz da Vovó.

– Sou eu, sua netinha.

– Entre, minha querida, eu não via a hora de você chegar.

Chapeuzinho abriu a porta lentamente e foi até a cama da avó. O Lobo estava embaixo das cobertas e, usando a touca, de modo que só podia ver um pouco de sua cara. A menina, percebendo que havia alguma coisa esquisita por

ali, perguntou:

– Vovó, por que tem orelhas tão grandes?

– Para ouvir o tilintar das moedas.

– E esses olhos tão grandes?

– São para ver os extratos do banco.

– E essas mãos tão grandes?

– São para contar dinheiro mais rápido.

– E esse nariz tão grande?

– É para sentir o cheiro das notas.

– E essa boca tão grande?

Então, o Lobo parou de imitar a Vovó e falou com sua voz terrível:

– Essa é pra te comer!

Depois disso, ele saltou sobre a menina e a engoliu à vista, ou seja, de uma só vez. E aí, foi tirar outra sonequinha. Como estava com a barriga muito cheia, logo começou a roncar bem alto. Tão alto que um caçador escutou

aquele barulho e resolveu dar uma olhada.

Quando abriu a porta e viu o Lobo dormindo com aquele barrigão, o Caçador pensou: “Puxa vida, esse lobo é de uma raça bem rara! Se eu tirar a pele dele, poderei vendê-lo e ficarei rico.”.

Então, o Caçador colocou balas em sua espingarda, apontou para o Lobo e, CABUM!, matou o bicho.

Depois, quando estava abrindo sua barriga com cuidado para não estragar a pele, viu que Chapeuzinho Verde e sua avó estavam lá dentro. Como não é todo dia que aparecem oportunidades de se ganhar algum dinheiro extra, o Caçador disse:

– Olha, eu posso tirar vocês duas daí, mas isso vai me tomar muitas horas, então, antes de começar, eu queria saber se vocês poderiam me pagar por esse trabalho.

– Pode pegar as minhas joias que estão no cofre – disse a Vovó.

– E eu tenho moedinhas que apanhei pelo caminho – falou Chapeuzinho.

Então, o Caçador pegou as joias, as moedinhas e tirou as duas de dentro da barriga do Lobo.

E a moral dessa história é: “O dinheiro não traz felicidade e atrai um montão de malandros.”

TORERO, José Roberto & PIMENTA, Marcus Aurelius. Chapeuzinhos coloridos. Rio de Janeiro, Objetiva, 2010.

http://bionarede.com.br/wp-content/uploads/2012/04/LP061201.pdf

1 – Escreva:

a) Nome do texto: _________________________________________________

b) Nome do autor: _________________________________________________

c) Personagens: __________________________________________________

d) características :

> Chapeuzinho Verde: ______________________________________________

________________________________________________

> Lobo: ______________________________________________________

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2 – Destaque do texto as palavras desconhecidas. Em seguida pesquise no dicionário o significado de cada uma, registrando no caderno.

3 - Por que o Lobo Mau parou Chapeuzinho Verde para lhe perguntar para onde ia, se a própria música cantada pela menina já dizia o destino?

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4 - O caçador entra na história por acaso ou ele já sabia o que Chapeuzinho estava prestes a ser devorada pelo lobo na casa da Vovó?

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5 - A história apresenta uma versão diferente da original, em que sentido? E qual é a referência da cor verde em seu contexto?

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6 – Você concorda com a moral da história que o autor escreveu? Justifique sua resposta.

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A última história das Chapeuzinhos: Chapeuzinho Preto

Lelê

Bom, no aniversário do meu pai todo mundo ficou contando histórias de Chapeuzinhos que não eram vermelhos. Só falta a história do meu pai, que naquele dia fez 40 anos. É uma história o maior triste-alegre. Ela é assim:

        Era uma vez, numa vila perto de uma floresta bem escura, uma menina de olhos e cabelos negros. Todo mundo gostava dela, e a avó dela mais ainda, tanto que decidiu fazer uma pequena capa com capuz para ela. A roupa era muito elegante, toda de veludo negro, e a menina andava para cima e para baixo com ela. Por conta disso, as pessoas começaram a chamá-la de Chapeuzinho Preto.
      Um dia, a mãe de Chapeuzinho disse:
     - Filha, leve estas jabuticabas para sua avó, que               vive lá no meio da floresta.

- Pode deixar, mamãe, eu vou e volto num minuto.
- Mas olhe, não saia do caminho porque a floresta é perigosa.
Então a menina colocou as jabuticabas numa cesta, deu um beijo na mãe e partiu. No caminho, ela cantava:

“Pela estrada afora,
Eu vou depressinha,
Levar essas frutas
Para a vovozinha.”

         Chapeuzinho entrou pela floresta. A cada passo as árvores se fechavam e a mata ficava mais escura. Mas ela não sentia medo e apenas cantava sua musiquinha.
        Assim foi até que, de repente, o Lobo saiu de trás de uma moita e falou:
        - Bom dia, menina do Chapeuzinho Preto.
        - Bom dia, senhor.
        - O que você leva nesta cesta?
        - Algumas jabuticabas.
        - Hum! São para mim?
        - Não, elas são para a minha avó, que vive no meio da floresta.
         Naquela hora o Lobo pensou: “Minha fome é interminável. Um dia, com certeza, eu comerei esta pequena.”
        Mas o Lobo não queria comer Chapeuzinho ali, no meio do caminho, pois as refeições devem ser feitas nas horas certas. Então ele disse:

         - Está vendo aquela trilha? Ela também vai até a casa de sua avó. É um pouco mais comprida, mas está cheia de tulipas. Por que você não vai por ali e leva umas flores para ela.
       - Supimpa, senhor! Vou fazer isso mesmo!”
        Assim, enquanto Chapeuzinho pegou o outro caminho, o Lobo foi por um atalho até a casa da avó. Quando lá chegou, tocou a campainha:
        - Blem, blem, blem.
        - Quem é?”- perguntou a velhinha lá de dentro.
        - Sou eu, sua netinha”,- falou o Lobo disfarçando a voz - Vim trazer jabuticabas para a senhora.
        A Vovó então pôs seus óculos e abriu a porta.
        Quando viu que era o Lobo e não Chapeuzinho quem estava lá, falou:
       - Ah, é você? Sabia que viria me buscar um dia.
       - Entre, não repare na bagunça.
       Depois de dar um suspiro, o Lobo engoliu a avó e deitou na cama para esperar Chapeuzinho.
        A menina vinha andando lentamente pela mata, mas tão lentamente que nem viu o tempo passar.
       Finalmente, quando chegou à casa da avó, tocou a campainha:
       - Blem, blem, blem.
        - Quem é? - perguntou o Lobo lá de dentro, com voz rouca.
        - Sou eu, sua netinha, vovó.
        - Entre, querida.
        Chapeuzinho abriu a porta e foi até a cama da avó. O Lobo estava embaixo das cobertas e usava touca, de modo que só se podia ver uma parte do seu rosto. Percebendo que havia alguma coisa estranha por ali, ela foi se olhar no espelho.
        Foi aí que ela viu que tinha passado muito tempo colhendo tulipas. Tanto tempo que já era uma mulher. Então, olhando no espelho, ela perguntou para ela mesma:

        - Por que eu tenho orelhas tão grandes?
          E ela se respondeu:

        - É porque passei muito tempo na mata e elas cresceram.
        - E estes olhos tão grandes?
        - É porque agora posso ver mais coisas.
        - E estas mãos tão grandes?
        - E porque agora posso alcançar o que antes não alcançava.
        - E este nariz tão grande?
        - É porque agora sou dona do meu próprio nariz.
        - E essa boca tão grande?
        - É porque já posso falar por mim mesma. - disse Chapeuzinho.
        Depois disso ela virou-se para o Lobo e perguntou:
        - Onde está minha vovó?
        - Eu a engoli. - respondeu ele.
       - E quem é você?
        - Sou o Lobo dos lobos. As pessoas me chamam de Tempo.
        - Você também vai me engolir?
        - Vou, mas não agora. Vamos comer estas jabuticabas?
        Então eles comeram bastante e tiraram uma sonequinha. Como estavam com a barriga cheia, começaram a roncar alto, mas tão alto que um caçador que estava andando por ali escutou o barulho e resolveu dar uma olhada.
        Quando abriu a porta, o Caçador, que já era bem velho, colocou balas em sua espingarda e deu dois tiros no Lobo. Mas as balas passaram por ele e não lhe fizeram nenhum estrago. Aí o Caçador perguntou:
       - Lobo maldito!, o que posso fazer para vencê-lo?
       - Isso é impossível, caro Caçador,   mas nós podemos ser amigos.
       - Como?, se um dia você vai me engolir?
       - Ora, vamos ser amigos enquanto esse dia não chega.

       E dizendo isso o Lobo pegou as duas jabuticabas que sobraram, deu a menor para o Caçador e a maior para Chapeuzinho, e saiu pela janela dizendo:
       - Até breve.
       E, assim, todos ficaram felizes: O Caçador porque reconheceu que não podia vencer o Lobo. A Vovó porque teve uma vida feliz e demorou para ser engolida. E Chapeuzinho Preto porque aprendeu uma lição:
“Deve-se comer as jabuticabas sem pressa.”

http://www.usinadeletras.com.br/exibelotexto.php?cod=3480&cat=Infantil

1 - Em sua opinião o que o autor quis nos passar com as cores utilizadas na primeira gravura que aparece nesta história?

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2 - Quem é o narrador desta história?

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3 – Nesta narrativa:

- Quem é Chapeuzinho Preto?

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- Quem é o Lobo Mau?

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Como você chegou a esta conclusão?

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4 - O que o narrador diz que pode nos dar pistas sobre o caráter do velho?

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5 - Explique com suas palavras a moral desta história: “Deve-se comer as jabuticabas sem pressa.”

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6 – Faça de conta que você foi convidado(a) pelo autor para escrever uma outra moral para esta história. O que você escreveria?

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UMA MENINA CHAMADA CHAPEUZINHO AZUL

Aposto que você adivinhou que essa menina conhecida pelo apelido de Chapeuzinho Azul era irmã daquela outra menina conhecida pelo apelido de Chapeuzinho Vermelho.

As duas meninas ganharam seus chapeuzinhos no mesmo dia. Foi no Dia da Criança de mil, seiscentos e me esqueci. Elas gostaram tanto de ganhar seus chapeuzinhos que até se esqueceram de ficar bravas porque não tinham ganhado as bonecas que tanto queriam.

Esses chapeuzinhos na verdade eram duas capinhas com capuz, mas todo mundo conhece a história

da menina que ganhou a roupinha vermelha como “Chapeuzinho Vermelho”, então vamos fingir que as capinhas com capuz eram chapeuzinhos, está bem?

Naquele dia em que a menina do chapeuzinho vermelho saiu de casa para levar doces para a vovozinha que estava doente e se encontrou com o lobo etc. e tal, a irmã dela ficou em casa. Ela passou o dia todo no quarto porque estava com gripe.

Ninguém nunca ouviu falar na Chapeuzinho Azul porque ela nunca teve um dia tão agitado como o da irmã dela. Ninguém nunca ouviu falar também do pai das duas meninas porque quando a Chapeuzinho Vermelho foi pela estrada afora bem sozinha, o pai dela estava na cidade, que ficava não muito ali por perto. Ele saía de casa todo dia bem cedinho e só voltava de noite. Porque trabalhava, junto com muitos outros homens, na construção de uma ponte que estava sendo feita sobre um grande rio.

Ninguém nunca ficou sabendo também que a Chapeuzinho Vermelho tinha uma outra avó. Isso é fácil de imaginar, porque afinal as crianças geralmente têm duas avós, a mãe da mãe e a mãe do pai. Essa outra avó era mãe do pai. Aquela que quase virou comida de lobo era a mãe da mãe.

Essa outra avó das Chapeuzinhos se chamava Iolanda, mas todo mundo a chamava de Vó Gorda, você pode imaginar por quê, né?!! Mas, ela não se importava com esse apelido, e até achava graça. Então, a Vó Gorda saiu lá da casinha dela com uma cestinha de doces para levar para a Chapeuzinho Azul que, como eu já contei, estava gripada, coitadinha.

No caminho para a casa da netinha, a avó se encontrou com um lobo. Um lobo tão Lobo Mau quanto aquele que enganou a Chapeuzinho Vermelho. E esse outro Lobo Mau tentou enganar a Vó Gorda, dizendo para ela ir pelo caminho da floresta. Mas como ela não era boba, foi pelo caminho mais curto e chegou antes do Lobo Mau. E quando ele chegou pronto para comer a Chapeuzinho Azul e a avó dela, deu de cara com o pai das meninas, que já tinha voltado do trabalho. Ele estava esperando pelo lobo na frente da casa com sua espingarda em punho. Lá dentro a Chapeuzinho Azul, a mãe dela e a Vó Gorda espiavam pela janela e riam.

O lobo, que era tão Lobo Mau quanto o outro, mas também tão esperto quanto a Vó Gorda, quando viu a espingarda, deu um tchauzinho de longe e deu no pé. Na noite desse mesmo dia, a Chapeuzinho Vermelho chegou acompanhada pelo caçador e contou sua aventura. Foi por isso que os pais das meninas nunca mais deixaram as duas andarem sozinhas pela floresta.

Depois do jantar, as duas irmãs pediram para comer os doces que a Vó Gorda tinha trazido em sua cestinha. Mas ela deu uma gargalhada e confessou que tinha ficado com fome no caminho e foi beliscando, beliscando, beliscando e, quando chegou, a cesta já estava vazia.

Flávio de Souza, livro: Que história é essa? 2. São Paulo, Companhia das Letrinhas, 2000.

Responda as questões a seguir, de acordo com o texto que você acabou de ler.

1 - Marque, com um X, a alternativa correta.

A história que você acabou de ler é

(A) um poema ( C) uma lenda

(B) um conto ( D) uma história em quadrinhos

2 - Explique o significado das palavras/expressões destacadas, de acordo com o texto.

a) “E quando ele chegou pronto para comer a Chapeuzinho Azul e a avó dela, deu de cara com o pai das meninas, que já tinha voltado do trabalho.”

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b) “O lobo, que era tão Lobo Mau quanto o outro, mas também tão esperto quanto a Vó Gorda, quando viu a espingarda, deu um tchauzinho de longe e deu no pé.”

______________________________________________________

c) “Mas ela deu uma gargalhada e confessou que tinha ficado com fome no caminho e foi beliscando, beliscando, beliscando e, quando chegou, a cesta já estava vazia.”

______________________________________________________

d) “Aposto que você adivinhou que essa menina conhecida pelo apelido de Chapeuzinho Azul era irmã daquela outra menina conhecida pelo apelido de Chapeuzinho Vermelho.”

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3 - “ ...no Dia das Crianças de mil, seiscentos e me esqueci ... as irmãs ganharam:

(A) bonecas

(B) cestas de doces

(D) chocolates

4 - No texto, o autor concluiu que as meninas gostaram muito do presente que elas ganharam.

O autor chegou a esta conclusão porque as meninas

(A) agradeceram muitas vezes a pessoa que lhes dera o presente.

(B) deram pulos de alegria, beijaram e abraçaram quem as deu o presente.

(D) usaram o presente logo que ganharam.

5 - Chapeuzinho Azul e o pai das meninas não ficaram conhecidos na história de Chapeuzinho Vermelho por que...

Coloque V se as explicações forem verdadeiras e F se forem falsas.

___ A menina enganava as pessoas e ficou de castigo no quarto.

___ O pai tinha falecido e não pode participar das aventuras da filha.

___ Chapeuzinho Azul passou o dia em casa porque estava gripada.

___ O pai da menina trabalhava na cidade que não era perto da casa deles.

6 - Leia e compare algumas informações das paródias que você leu com a história tradicional de Chapeuzinho Vermelho.

INFORMAÇÕES	Chapeuzinho Azul	Chapeuzinho Verde	Chapeuzinho Preto	Chapeuzinho Vermelho
Quais os personagens que mais participam da história?
Quem leva doces para quem?
Quem encontra com o lobo primeiro?
O que aconteceu com a avó?
O que aconteceu com o lobo?

7 - Consulte a tabela da questão anterior e escreva uma semelhança e uma diferença entre as duas histórias comparadas (Chapeuzinho Azul e Chapeuzinho Vermelho).

HISTORIAS	SEMELHANÇA	DIFERENÇA
Chapeuzinho Azul
Chapeuzinho Vermelho

8 - Leia o trecho.

“Essa outra avó das Chapeuzinhos se chamava Iolanda, mas todo mundo a chamava de Vó Gorda, você pode imaginar por quê, né?!! Ela não se importava com esse apelido...”

Marque, com um X, qual era a atitude da avó das Chapeuzinhos que demonstrava que ela não se importava com o apelido de Vó Gorda.

(A) fingia que não escutava.

(B) achava graça.

(D) ignorava as pessoas.

9 - Leia outro trecho (adaptado).

“No caminho para a casa da netinha, a avó se encontrou com um lobo. (...) E esse Lobo Mau tentou enganar a Vó Gorda (...) e ainda chegou pronto para comer a Chapeuzinho Azul, mas...”

Assinale a alternativa que indica o que impediu o lobo Mau de comer a Chapeuzinho Azul.

( ) O caçador apareceu e atirou no lobo.

( ) A mãe da menina preparou um lanche envenenado e deu a ele.

( ) O pai da menina esperou o lobo com uma espingarda em punho.

( ) O celular dele tocou o lembrando de um compromisso inadiável.

10 - Segundo o texto, os pais das meninas nunca mais deixaram as duas andarem sozinhas pela floresta porque:

(A) descobriram que as duas filhas viveram aventuras com lobos.

(B) haviam obras que dificultavam o deslocamento por lá.

(D) achavam que floresta não era lugar de menina brincar.

11 - “Depois do jantar, as duas irmãs pediram para comer os doces que a Vó Gorda tinha trazido em sua cestinha.”

As meninas não puderam comer os doces da avó porque:

(A) a avó deu os doces para o Lobo Mau.

(B) os doces estragaram.

(D) a avó ficou com fome e comeu os doces pelo caminho.

Produção de texto

1 – Produzir uma paródia inspirado (a) em uma história conhecida.

Lembrete

Paródia trata-se de uma imitação, engraçada ou não, de alguma composição anterior, de obras de arte, imagens, músicas, textos literários, filmes e outros. Embora na maioria das vezes caracterize-se pela comédia, com utilização de recursos como ironia e deboche, as paródias também podem assumir outras características, como as de reflexão e crítica, por exemplo, sem buscar o riso como efeito. Costumeiramente esse tipo se assemelha à obra original, embora a intenção comunicativa seja outra, assim, apesar de haver a identificação de a paródia assume sentidos díspares desta primeira. No aspecto literário, o referido gênero textual assume a intertextualidade, buscando a reconstrução ou desconstrução do texto inspirador, do qual derivou-se.

Maíra Althoff De Bettio

Tarefa

Realização das atividades propostas nas páginas 10, 12 e 13 (Fascículo complementar).

Página 10: De olho na prática

Fazendo uma pesquisa encontrei as sugestões abaixo.

TRABALHANDO COM O NOME PRÓPRIO

OBJETIVOS:

ü Criar estratégias de ensino para que os alunos:
• Diferencie letras e desenhos;
• Diferencie letras e números;
• Diferencie letras, umas das outras;
• Adquiram noções de quantidade de letras usadas para escrever cada nome;
• Conheçam a função da escrita dos nomes: para marcar trabalhos, identificar materiais, registrar a presença na sala de aula (função de memória da escrita) etc;
• Adquiram noções de esquerda para a direita da escrita;
• Conheçam o nome das letras;
• Conheçam um amplo repertório de letras (a diversidade e a quantidade de nomes numa mesma sala);
• Adquiram habilidades grafo-motoras;
• Conheçam fontes de consulta para escrever outras palavras.
• Reconheçam as situações onde faz sentido utilizar nomes próprios: para etiquetar materiais, identificar pertences, registrar a presença em sala de aula (chamada), organizar listas de trabalho e brincadeiras,
• Interprete as escritas dos nomes dos colegas da turma.
• Utilize o conhecimento sobre o próprio nome e o alheio para resolver outros problemas de escrita, tais como: quantas letras usar, quais letras, ordem da letras etc e interpretação de escritas.

Material que o professor deverá fazer:
• Cartão de cartolina com o nome do aluno;
• Lista com o nome de todos os alunos que será afixado na parede;
• Folha mimeografada divididas em retângulos onde serão escritos os nomes de todos (inclusive o da professora).

Atividades com cartão de nomes:
• Chamar o aluno entregando seu cartão.
• Chamar o aluno pelo nome e mostrar o cartão para a classe.
• Mostrar o cartão sem falar o nome esperando que o dono ou algum colega o reconheça.
• Mostrar o cartão sem ler, mas dando uma característica do dono. Os alunos devem identificar quem é.
• Embaralhar os cartões, entregar um para cada aluno e pedir que cada um procure o seu.
• Embaralhar os cartões, entregar um para cada aluno que deverá entregar ao dono.
• Dispor os cartões sobre uma mesa e pedir que cada um pegue o seu.
• Separar os cartões por fileira. Colocar o monte de cartões referentes a cada fila na primeira carteira. O aluno deverá pegar seu cartão passando os demais para trás até que todos peguem o seu.
• Deixar os cartões sobre uma mesa e pedir que, um por um, pegue um cartão que não seja o seu e entregue ao dono.
• Dividir a classe em grupos e pedir que cada um pegue seu cartão. Vence o grupo onde todos pegaram seus cartões mais rapidamente.
• Entregar os cartões e disponibilizar letras recortadas pedindo que cubram as letras de seu cartão com essas letras móveis.
• Passar o dedo sobre as letras.
• Contar as letras do nome.
• O professor escreve o nome de todos os alunos na lousa e eles, de posse de seu cartão deverá descobrir onde está escrito seu nome.
• Separar os cartões pelo número de letras e pedir que descubram qual o critério que o professor usou; (letra inicial; letra final, etc.
• Separar 3 cartões, mostrar e ler para a classe. Misturá-los e retirar um. Os alunos deverão descobrir qual o cartão que foi.

. Separar 3 cartões, mostrar e ler para a classe. Misturá-los e retirar um. Os alunos deverão descobrir qual o cartão que foi retirado. O dono do nome deverá escrevê-lo na lousa e seus colegas copiam no caderno.
• Separar os cartões dos alunos que faltaram naquele dia.

Atividades em folhas :
• Pintar de amarelo o quadrado ou retângulo com seu nome.
• Pintar de azul o nome da professora.
• Pintar de vermelho o nome do amigo mais próximo, ou que comece com determinada letra, ou que termine, ou que tenha um número X de letras...
• Cobrir as letras de seu nome com a cor que quiser.
• Circular a 1ª letra de seu nome, ou a última, ou outra que a professora pedir.
• O mesmo acima em todos os nomes.
• Pintar de laranja o nome do amigo que senta à sua esquerda, de verde o que senta à direita (á frente, atrás).
• Recortar os nomes e separá-los por sexo. Colar em fileiras contando quando há em cada uma.
• Recortar os nomes e colá-los em fileiras de acordo com o numero de letras. Contar quantos nomes há em cada fileira anotando o numeral.
• Recortar os nomes e organizar em conjuntos baseando-se em critérios dados pela professora:
* Nomes com 5 letras.
* Nome dos alunos de uma determinada fileira.
* Nomes dos homens.
* Nomes das mulheres.
* Nomes com mais de 6 letras.
* Nomes com menos de 5 letras.

* Chamadas por escrito (cada criança escreve o nome completo) na folha de papel.

Fonte: http://chaodeestrelascassilandia.blogspot.com.br/2012/06/projeto-trabalhando-com-o-nome.html

Leitura e escrita de nomes próprios

Materiais necessários
- Folhas de papel sulfite com os nomes das crianças da classe impressos
- Etiquetas de cartolina de 10cm x 6cm (para os crachás)
- Folhas de papel craft, cartolina ou sulfite A3

Outra sugestão

Brincar de fazer rimas com os nomes da turma a partir de um texto como o que segue abaixo:

INFÂNCIA

ANINHA
PULA AMARELINHA
HENRIQUE
BRINCA DE PIQUE
MARÍLIA
DE MÃE E FILHA
MARCELO
É O REI DO CASTELO
MARIAZINHA
SUA RAINHA
CAROLA
BRINCA DE BOLA
RENATO
DE GATO E RATO
JOÃO
DE POLÍCIA E LADRÃO
JOAQUIM
ANDA DE PATINS
TIETA
DE BICICLETA
E JANETE
DE PATINETE.
LUCINHA!
EU ESTOU SOZINHA.
VOCÊ QUER BRINCAR COMIGO?

Sônia Miranda. Pra boi dormir. Rio de Janeiro: Record, 1999.

Aprendizagens decorrentes com estas atividades: Leitura e escrita; contar quantas letras há no nome e posteriormente representar esta quantidade com material concreto (botões, palitos de fósforo ou picolé, grãos de feijões, etc.)

Avaliação
É importante observar e registrar os avanços das crianças na aquisição do próprio nome e no reconhecimento dos outros nomes. Tratando-se de uma informação social, a escrita dos nomes, é preciso observar se as crianças fazem uso dessa informação para escrever outras palavras.

Sugestão para o 5º ano

Objetivos:

· Formar leitores e escritores, e não mero decifradores do sistema

· Compreender que o nome é uma propriedade e tem histórias iniciadas por pessoas queridas

· Identificar a origem do nome

· Despertar a curiosidade sobre a história do nome

· Proporcionar ao educando a apropriação de sua identidade

· Favorecer a prática e o entendimento de que é preciso assinar todas as suas produções

1 – Leia com atenção os textos abaixo.

Texto A

NOME DA GENTE

Pedro Bandeira

Por que é que eu me chamo isso

e não me chamo aquilo?

Por que é que o jacaré

não se chama crocodilo?

Eu não gosto do meu nome,

não fui eu quem escolheu.

Porque se metem

com um nome que é só meu!

O nenê que vai nascer

vai chamar como o padrinho

vai chamar como o vovô,

mas ninguém vai perguntar

o que pensa o coitadinho.

Foi meu pai quem decidiu

que o meu nome fosse aquele.

Isso só seria justo

se eu escolhesse o nome dele!

Quando eu tiver um filho

não vou por nome nenhum!

Quando ele for grande

ele que procure um!

Texto B

O nome feio

Não tinha jeito! O Chico não gostava do nome dele e pronto...

– Mãe, por que você foi escolher o nome de Francisco para mim? Eu não gosto desse nome porque vira Chico e o João falou que Chico é nome até de macaco.

A mãe dele não sabia direito o que responder. Afinal, quando ela era pequena, também não gostava de seu nome. As crianças viviam fazendo gozação:

– Ivete canivete põe no fogo e a mão derrete!

Foi pensando nisso que ela argumentou:

– Sabe Chico, quando a gente é pequeno, a gente não gosta do nome. Acho que isso acontece com todo mundo...

O Chico nem deixou que ela terminasse:

– Com todo mundo, nada. O João gosta do nome dele. Ele já me falou. O meu é que é feio. De hoje em diante o meu nome vai ser Pli, como você me chama. Esse eu acho bonito!

Falou convicto. De fato, desde que Chico era pequeno, sua mãe o chamava carinhosamente de Pli. E, por isso, o pai e a Joana – que era a moça que cuidava dele – também passaram a chamá-lo assim. E ele adorava. Nunca ninguém tinha feito gozação com esse nome. Ao contrário de Chico, que sempre vinha com uma brincadeirinha besta:

– Chico, cara de penico! – incomodavam seus amiguinhos na

escola.

No começo ele até que não ligava muito. Mas, com o passar do tempo, cada vez mais gente ficava falando isso. Até gente grande! Ele tinha vontade de falar um daqueles palavrões bem feios. Às vezes até falava. E falava com gosto. Ora! Que coisa mais chata era aquilo. Será que ninguém percebia que enchia o saco?

BRENTAN, Salete. Revista Alegria. São Paulo. n.60, 1978.

Leitura e interpretação

1 – Os textos lidos são exemplos dos gêneros:

( ) Poema e reportagem.

( ) Poema e apólogo.

( ) Poema e informativo..

( ) Poema e crônica.

2 - Qual é o tema destes textos?

3 - Quem é o autor de cada texto?

4 - Este poema “NOME DA GENTE” possui rima, ou seja, a repetição de um som no final de dois ou mais versos. Identifique em cada estrofe as palavras que rimam e copie abaixo:

1ª estrofe: ________________ e _______________ .
2ª estrofe: ________________ e _______________ .
3ª estrofe: ________________ e _______________ .
4ª estrofe: ________________ e _______________ .
5ª estrofe: ________________ e _______________ .

5 – Escreva o que você entendeu dos versos:

“Quando eu tiver um filho

não vou por nome nenhum!

Quando ele for grande

ele que procure um!”

6 - Você gosta do seu nome? Quem o escolheu?

7 - Se pudesse escolher o próprio nome, como você se chamaria?

8 - Se você tivesse um filho, que nome daria a ele?

9 - O texto “O nome feio” foi escrito por Salete Brentan e publicado na Revista Alegria. Ele fala sobre os sentimentos de um garoto com relação ao seu nome.

E você, o que acha do seu nome? Por quê?

10 – Sobre o texto “O nome feio”, responda:

a) Qual era a “bronca” do menino?

b) Você concorda com ele?

c) Que idade você acha que o menino tem?

d) Você tem alguma “bronca” parecida?

e) Releia o texto “O nome feio” e registre aquilo que achou mais interessante no texto.

11 - O texto “O nome feio” é uma narrativa. Há um narrador que vai contando os fatos das personagens que participam da história. Sabendo disso, resolva as questões abaixo:

a) Retire do texto um trecho em que o narrador conta alguma coisa da história.

b) Identifique os personagens do texto.

c) Transcreva uma fala de um personagem do texto.

12 - Pense e responda:

a) Você tem conhecimento de quais são os documentos que certificam as pessoas?

b) Você sabe para que serve a Certidão de Nascimento? Você já precisou dela? Para fazer o quê?

13 - Com o auxílio de sua Certidão de Nascimento, leia e preencha com seus dados o xerox da Certidão de Nascimento entregue pelo seu professor.

14 – Produza um acrostico com o seu próprio nome ou com o nome de amigo,

15 – Para casa:

a) Pesquise sobre a origem e significado do seu nome e registre em uma folha de papel, para montar um mural na sala.

b) Encontre e pinte formas ( animais, vegetais, paisagens, etc.) em seu nome.

Procedimento:

1º Dobre uma folha de sulfite 40 ao meio ( = na forma horizontal).

2º Apoiar o papel na mesa com a base (onde dobrou) para o seu lado. Em seguida, escreva o seu nome em tamanho grande e com lera cursiva.

3º Retire com a tesoura ou com a mão o papel em torno das letras, na parte de cima. Observe que você escreveu o seu nome duas vezes.

4º Observe bem as letras que compõem o nome e encontre formas e pinte-as. Em seguida escreva o nome das formas encontradas.

5º Abra o papel visualizando as duas escritas do nome. Agora encontre outras formas e pinte-as. Ah! Não esqueça de escrever o nome das formas encontradas.

6º Na sala de aula, colocar no mural.

Trabalhando o que é o sobrenome

Sondagem do conhecimento prévio.

1 – Responda.

a) Porque a gente já nasce com o nome?

b)Todo mundo tem nomes iguais? Por quê?

c) O que é sobrenome?

d) Qual a importância do sobrenome?

e) Por que as pessoas têm nome e sobrenome

f) Todas as crianças desta turma (5º B) tem o mesmo nome/sobrenome?

g) De onde vem o sobrenome de vocês?

2 – Leia.

NOMES E SOBRENOMES

Qual a origem dos sobrenomes? Os sobrenomes surgiram para diferenciar nomes repetidos –fato comum desde as mais primitivas culturas.

Os primeiros que se têm notícia são os nomes que fazem

referência ao pai: Simão filho de Jonas. Como esse método era limitado, os sobrenomes passaram a identificar também o local de

nascimento: Jesus de Nazaré.

Os sobrenomes tornaram-se hereditários à medida que a posse da terra era transmitida de geração em geração. O costume se ampliou com a inclusão de características físicas e geográficas ou nomes de profissões. Da Rocha significa que o patriarca dessa família provavelmente vivia numa região rochosa. Da Silveira vem do latim silvester, da floresta, que também originou o popular Silva.

O registro sistemático dos nomes de família começou no século XVI, por decreto da Igreja Católica, no Concilio de Trento (1563).

SUPERINTERESSANTE. São Paulo: Abril.

a) Copie os sobrenomes encontrados no texto no caderno.

b) Como as pessoas são identificadas em nossa sociedade?

c) Escreva seu nome e sobrenome e depois complete os espaços:

Nome: _______________________________________________

Nome	Nome herdado da mãe	Nome herdado do pai

d) Escreva o nome completo de seus irmãos.

__________________________________________________

___________________________________________________

e) O que é o sobrenome. Qual é o lugar que ele ocupa, vem em primeiro ou segundo lugar? O que ele representa?

____________________________________________________

Informar que:

Normalmente, na escrita do sobrenome, o nome da família da mãe vem antes da família do pai.

Para casa:

1 - As pessoas ao nascerem elas devem ser registradas e esse registro é feito em cartório pelo pai, mãe ou responsável, com a presença de testemunhas e o documento comprobatório chama-se certidão de nascimento. Um outro documento importante que identifica as pessoas na sociedade é a Carteira de Identidade (RG). Ela serve para confirmar a identidade da pessoa e para solicitação de outros documentos.

Escolha uma pessoa da sua família, analise sua certidão de nascimento e uma identidade e preencha o quadro:

Qual é o nome da criança?
Qual é o nome da mãe?
Qual é o nome do pai?
Quem são os avós maternos?
Quem são os avós paternos? Como é seu sobrenome?
De onde vem seu sobrenome?
Qual o sobrenome que vem do pai?
Qual o sobrenome que vem da mãe?
Qual é a data do seu nascimento?
Qual o local do nascimento?
Qual a idade?

Página 12: De olho na prática

Planejar com os alunos a produção de um cartaz. Registrar as questões refletidas pelos alunos e apontar os objetivos atingidos com esta atividade.

ANO DE ENSINO: 5º

DIACIPLINA: Língua Portuguesa

PROFESSORA: Gildete

Produção de um cartaz

O que o aluno poderá aprender com esta aula

- Identificar os elementos organizacionais e estruturais do cartaz.

- Identificar a função do gênero textual cartaz.

- Conhecer as práticas sociais de produção e circulação do cartaz.

- Produzir cartazes adequados ao uso social.

Procedimento

Ø Introduzir a atividade sondando os conhecimentos que os alunos já têm sobre cartaz. Perguntar se os alunos já viram cartazes ou se já produziram algum. Em seguida, propor um passeio pela escola ou até mesmo pelos arredores da instituição para que os alunos observem alguns cartazes presentes nesse espaço. Instruir os estudantes a observarem o que esses cartazes têm em comum e listar os cartazes encontrados na escola ou próximo dela. Retornando para a sala de aula, as informações observadas devem ser socializadas. Orientar a conversa, pedindo que os alunos falem sobre quais os locais em que viram cartazes, onde eles estavam fixados e para que serviam. O objetivo dessa conversa é perceber qual a função social do cartaz (divulgar informações) e em que práticas sociais eles são utilizados.

Ø Leitura do texto informativo:

O que é o Cartaz?

O cartaz é um meio de comunicação mista (palavras e imagens que em conjunto pretendem comunicar uma mensagem).

O primeiro cartaz impresso data de 1480.

Na antiguidade já se usavam cartazes "manuscritos" (por vezes em madeira) que eram colocados ou pregados na parede.

Hoje, o Cartaz, é um dos fenómenos mais típicos da nossa sociedade.

Um cartaz tem como função principal atrair o público.

O cartaz compõe o quadro de mais um dos gêneros textuais que circundam o nosso cotidiano. Podemos encontrá-lo nas ruas, repartições públicas, estabelecimentos comerciais, em cinemas, teatros, dentre outros.

Como todo texto, ele também possui finalidades específicas, tanto serve para instruir, informar, quanto para persuadir. Para que possamos entender melhor sobre tais funções, tomemos como exemplo os seguintes casos:

> No que se refere aos recursos linguísticos, o cartaz possui uma linguagem sintética, amplamente objetiva, contendo todas as informações necessárias para alcançar os objetivos pretendidos por meio do discurso. Imagens e criatividade também são pertinentes, no caso da característica persuasiva.

Portanto, o cartaz figura-se como uma importante modalidade textual, informando-nos sobre um determinado acontecimento ligado aos acontecimentos sociais ou instruindo-nos de alguma forma.

http://carocodejaca.wordpress.com/2011/03/24/a-historia-do-cartaz/

Ø Elaboração do cartaz da classe

Passos coletivos:

· Que preciso? Primeiro, precisas de definir muito bem o que queres fazer. Para isso há três aspectos em que deves pensar:

º O tema: deves escolher um só assunto para o cartaz.

º O slogan: a mensagem do cartaz deve ser curta e sugestiva. Inventa uma frase que tenha entre 5 e 7 palavras, no máximo.

º A imagem: é o mais importante na transmissão da mensagem! Deve ser sugestiva e de cores contrastadas.

Resultado:

º O tema: Identidade.

º O slogan: Nossas digitais.

º A imagem: As digitais dos dedos das mãos.

Ø Trabalhando as expressõe digitais

O professor ativará este processo por meio de proposta de atividades práticas de identificação de digitais, pelos alunos; incentivo às discussões entre eles, bem como leitura, explicações, registros e experiências.

Ø Experiências

Quem pegou o copo?

> Propor para a turma a realização de uma atividade prática de identificação de impressões digitais. Para isso, primeiro sondar os alunos o que eles sabem sobre o assunto, quais as ideias possuem sobre o conceito de impressão digital, o que quer dizer a palavra “digital”, para que serve essa identificação. Deixe-os se manifestarem, e peça-lhes que anotem no caderno suas considerações.

> Depois desta sondagem inicial, iniciar a realização da atividade prática, e para isso providenciar os seguintes materiais:

Materiais necessários:

- Folhas de papel ofício

- Fita adesiva dupla-face larga

- Lupa

- Lápis grafite 3B

- Colher

- Caneta hidrocor

- Copo

- Régua

- Tesoura

- Pincel macio

- Estilete

- Luvas para cada aluno

Modo de preparar:

> Dividir a turma em grupos e ir para o lado de fora da sala levando um copo limpo sem digitais para cada grupo. Sem que os alunos de grupos diferentes se vejam, escolha um aluno de cada grupo para segurar o copo, deixando suas impressões digitais, e peça que não contem para os outros grupos.

> Entregar uma folha para cada aluno. Cada um deverá fazer nessa folha uma grade de quatro linhas verticais e uma linha horizontal, obtendo duas fileiras com cinco espaços, para coletar as digitais. Se preferir, você poderá fazer uma folha semelhante à representada abaixo, copiar e entregar pronta para cada aluno.

> Cortar dez pedaços de fita dupla-face, com 2,5cm, para cada aluno. Tirar um lado de cada pedaço e cola-los nos espaços que foram desenhados na folha, para cada digital. Esfregar a ponta do lápis em outra folha de papel até deixar uma porção solta de grafite em pó (o grafite em pó pode ser comprado, ou se preferir poderá também ser usada tinta para carimbo). Todos os alunos dos grupos devem esfregar a ponta de um dos dedos no grafite, até ficar uma leve cobertura.

> Tirar o outro lado dos pedaços de fita dupla face da folha de digitais e pressione o dedo dos alunos na superfície colante. Repetir com todos os dedos, para formar um conjunto completo de impressões de cada mão. Escrever o nome do dono das digitais no verso de cada folha, de forma que possa ser identificado posteriormente. Anotar quais impressões são da mão esquerda e quais da direita. Pedir para os alunos lavarem as mãos após recolherem as digitais.

> Pedir agora que os alunos coloquem as luvas e lhes entreguem os copos com as digitais, entregando o copo do grupo 1 para o grupo 2, por exemplo, e lhes entregue também as digitais coletadas nas folhas pelo grupo. Assim, copo e digitais do grupo 1 serão entregues para o grupo 2, havendo troca entre os grupos. Avise os alunos para terem cuidado ao manusear o copo, pois as digitais podem ser danificadas.

> Raspar um pouco mais de grafite e polvilhe o pincel com este material. Segurar os copos por dentro, para não estragar as impressões digitais invisíveis, e pincelar com muito cuidado o copo, até que sejam reveladas as digitais presentes, através do grafite. Quando encontrar as digitais, coloque um pedaço de fita adesiva transparente sobre as mesmas, com cuidado para não estragá-las. Por um pedaço de papel escuro dentro do copo, para facilitar o exame, e começar o trabalho de investigação. Agora os alunos devem descobrir de quem é a digital. Observar , com a lupa, as impressões no copo e compare-as com as galerias de impressões que foram coletadas dos colegas. Os alunos deverão identificar qual integrante do outro grupo é o dono das digitais presentes no copo que estão investigando.

Ø Produção do cartaz: : Nossas digitais

Etapas:

> Escolher a cartolina ou o papel cartão

> Todos os alunos devem esfregar a ponta de um dos dedos no grafite, até ficar uma leve cobertura e pressionar o dedo na superfície da cartolina ou papel cartão.

Lembrete:

1- Aa cartolina ou papel cartão nunca devem estar amassadas;

2- A partir da escolha da cor do papel define-se a cor da caneta a será utilizada, que deve contrastar.

3- A letra deve ser legível e com tamanho compatível às informações. O título deve estar centralizado e as letras com tamanho médio de 5 cm. O texto deve ter letras com 1 cm de tamanho. As legendas com 0,5 cm de tamanho. As margens ou bordas devem ser criativas porém não devem chamar mais atenção do que o assunto do trabalho.

4- Não pode haver rasuras, por isso faça a revisão ortográfica;

5- Todas as figuras que serão coladas nos cartazes devem ser bem recortadas;

6- O título deve ser objetivo (uma a três palavras);

7- O texto escrito não deve ultrapassar cinco (5) linhas;

8- As legendas devem ser escritas em uma (1) linha, logo abaixo da imagem;

9- Quanto à exposição:

. Tanto individual quanto coletiva - deve apresentar o título, a série e a turma que elaborou, o nome do professor orientador, dos alunos (se forem trabalhos individuais) e uma justificativa.

. Os cartazes devem ser fixados na parede, com fita crepe (nunca com fita dupla face ou durex), nas extremidades e na parte central do cartaz.

10 - Se resolver utilizar a técnica de colagens de figuras, cole-as sobre pedaços retangulares, quadrados ou de outras formas geométricas, com papel de cores contrastante com a da base (cartolina, papel cartão, etc.), e é importante a identificação ou legenda da mesma. Disponha-as espalhadas em posições variadas.

Ø Discutindo o assunto

1 - As digitais de cada aluno são iguais?

2 - E as digitais dos dedos de cada aluno são iguais?

3 - Será que as digitais de gêmeos são iguais?

Deve-se pedir que os alunos tentem propor explicações sobre as diferenças entre as digitais dos colegas. Deixe-os se manifestarem, dando suas opiniões e discutindo entre eles.

Explicar que o termo “impressão digital” diz respeito ao padrão na pele do dedo e à impressão deixada quando se toca um objeto. Uma das teorias para explicar a presença de digitais afirma que elas são formadas durante a gestação. Durante a formação da nossa pele ela é bem fina e transparente e ainda não apresenta sulcos. Com a movimentação do bebê no liquido amniótico vão se formando os sulcos à medida que a pele vai se formando. Como cada bebê se movimenta de forma diferente no líquido, os sulcos formados também serão diferentes, por isso até mesmo os gêmeos com o mesmo DNA têm digitais diferentes.

Desde muito tempo as pessoas já sabiam que as digitais eram diferentes, tanto que as assinaturas usadas antes consistiam em deixar sua digital no documento. Só no século XIX ficou comprovado que cada pessoa possui sua própria digital, e isso poderia identificá-la. Atualmente, olhos e palmas das mãos podem ser usados para identificar os seres humanos e diferenciá-los.

http://biblioteca-esca.webnode.pt/apoio-ao-estudo/como-fazer-um-cartaz/

Página 13: De olho na prática

Planejar uma ação pedagógica que possibilite aos alunos o entendimento de que é o contexto comunicativo que determina o uso de uma ou de outra variedade linguística.

ANO DE ENSINO: 5º

DIACIPLINA: Língua Portuguesa

PROFESSORA: Gildete

Objetivos

· Refletir sobre as variações da língua no decorrer do tempo

· Valorizar as diferenças culturais e linguísticas

· Usar a linguagem com autonomia e sem preconceitos

As atividades que seguem privilegiam o trabalho com textos. Sabe-se que o aluno precisa reconhecer que há diferença entre a fala e a escrita e que a falta de concordância verbal nem sempre é aceita, principalmente na escrita.

1) Reflita a respeito da música “Inútil” interpretada pela banda “Ultraje a rigor”, respondendo às questões abaixo:

Inútil

A gente não sabemos escolher presidente
A gente não sabemos tomar conta da gente
A gente não sabemos nem escovar os dente
Tem gringo pensando que nóis é indigente

(Refrão)

Inútil
A gente somos inútil

A gente faz carro e não sabe guiar
A gente faz trilho e não tem trem pra botar
A gente faz filho e não consegue criar
A gente pede grana e não consegue pagar

(Refrão)

A gente faz música e não consegue gravar
A gente escreve livro e não consegue publicar
A gente escreve peça e não consegue encenar
A gente joga bola e não consegue ganhar

a) Há nessa música alguma ocorrência inadequada em relação ao padrão culto da língua? Justifique:

b) Há nessa música particularidades em relação à concordância do verbo. Qual a intenção do autor ao utilizar esse recurso?

c) A música “Inútil” se aproxima da língua falada. Justifique essa afirmação.

d) Reescreva essa letra, transformando-a no padrão culto da língua.

e) Ao realizar a transformação, a mensagem da música perdeu seu significado? Justifique.

2) O texto que segue se refere a sujeitos no plural, reescreva-o fazendo referência ao sujeito no singular. Faça as alterações necessárias.

Ônibus de torcedores, vindos principalmente do Rio de Janeiro, serão fiscalizados pela Polícia Militar e poderão ser apreendidos se forem encontrados fogos de artifício, armas, bebida alcoólica, drogas, paus ou bambus. Os integrantes das caravanas serão levados para a 93ª DP e impedidos de assistirem ao Fla-Flu de hoje à noite, no Estádio da Cidadania.

Pelo critério armado pela PM, os primeiros ônibus a deixarem a cidade serão os alugados pela torcida que sair vencedora do clássico. Meia hora depois partem os ônibus dos perdedores.

Diário do Vale, 21/09/2005.

3) O texto que segue é a reprodução da língua falada. A fala coloquial, por vezes, apresenta a não concordância verbal. Observe no texto abaixo as inadequações no que se refere a esse aspecto e faça as devidas correções.

Tava tendo um baile na pracinha
Daí veio dois homens de carro
E chegou uma moto e bateu no carro
Os cara da moto caiu e teve fratura
Daí levaram os homens pro médico

Após esses exercícios, explicar que os indivíduos no uso da fala coloquial, tendem a não fazer a concordância do verbo. Entretanto, um texto escrito na modalidade formal não admite esse fenômeno. O uso inadequado da pontuação pode prejudicar o sentido do texto. Na fala, a pontuação é representada pela pausa na respiração e entonação da voz.

4) Os sinais de pontuação de um trecho da noticia apresentada foram retirados. Coloque-os de volta corretamente.

Torcida do Vasco faz a festa com jogadores sob muita chuva

Renan Rodrigues, iG Rio de Janeiro | 09/06/2011 17:58:22

...

Jogadores do Vasco fazem festa debaixo de chuva

APÓS A LONGA ESPERA O CAPITÃO FERNANDO PRASS SAIU DO TÚNEL QUE LIGA OS VESTIÁRIOS AO CAMPO LEVANDO OS TORCEDORES AO DELÍRIO OS JOGADORES DERAM A VOLTA OLÍMPICA SOB CHUVA FORTE ALGUNS TORCEDORES CONSEGUIRAM PULAR O ALAMBRADO E ENTRAR EM CAMPO MESMO COM A GRANDE PRESENÇA DA POLÍCIA MILITAR O NOME DO PRESIDENTE ROBERTO DINAMITE E DO NOVO REFORÇO O VOLANTE JUNINHO ERAM OS MAIS GRITADOS

Agora compare o texto com o original e veja de você pontuou corretamente. Não deixe de corrigir os seus erros.

Torcida do Vasco faz a festa com jogadores sob muita chuva

Renan Rodrigues, iG Rio de Janeiro | 09/06/2011 17:58:22

...

Jogadores do Vasco fazem festa debaixo de chuva

Após a longa espera, o capitão Fernando Prass saiu do túnel que liga os vestiários ao campo levando os torcedores ao delírio. Os jogadores deram a volta olímpica sob chuva forte. Alguns torcedores conseguiram pular o alambrado e entrar em campo, mesmo com a grande presença da polícia militar. O nome do presidente Roberto Dinamite e do novo reforço, o volante Juninho, eram os mais gritados.

Informar

Os erros mais frequentes de ortografia são os de identificação entre fonemas e letras; os decorrentes da influência do aluno (subjetivo) e os decorrentes do modo de pronunciar as palavras. A ortografia faz parte de uma convenção, os países que falam o mesmo idioma se reúnem e decidem como serão grafadas as palavras por meio e uma convenção ortográfica. Na elaboração de um texto, que tem objetivo de seguir a norma culta, a não observação da ortografia correta diminui a credibilidade do redator. Sendo assim, é importante que o trabalho com a língua portuguesa também vislumbre tarefas que colaborem para a sedimentação das regras ortográficas em benefício da boa comunicação.

5) Reescreva o texto que segue, deixando-o de acordo com a modalidade culta da língua. Dê um título.

___________________________________

Era uma vez um bonecu de pal que se chamava pinoque.

Um dia um homem comesou a tamformar um pinoqueo que seria seu filho querido. ia da uma dedicasão para ele ele foi a escola estuda.

E seus amigos comesou a ri dele cassou dois amigo na rua e covidou ele para ir para um cinema. Seu pai falou com ele mais ele não obedeseu falou netira seus nariz queceu.

Ele nunca mais falou netirar virou uma pessoa e seu amigo comesou a gosta dele.

Embora saibamos que, de acordo com Koch e Travaglia (2002), a coesão não garante a coerência, esse também constitui um aspecto importante para o processamento adequado do texto, ou seja, para que ele seja compreendido. Isso se deve ao fato de a coesão estar relacionada à clareza das ideias.

6) Reescreva o texto abaixo com a finalidade de torná-lo mais objetivo. Para isso, elimine as redundâncias, pontue-o e reordene-o, se necessário.

Observação: caso existam erros ortográficos, eles poderão também ser corrigidos.

Pinóquio 3000

Era uma vez um senhor de idade que se chamava Gipeco ele era muito inteligente até que construiu um pinguim chamado Senhor Estubou com o passar do tempo Gipeco construiu um robô com o nome de Pinóquio e nesse robô Gipeco também colocou inteligência tecnológica 3000 Gipeco todo feliz já foi logo ensinando a Pinóquio as coisas ruins e boas da vida dizendo para Pinóquio que existia um homem muito ruim que era o prefeito ele era muito rico e com sua riqueza construiu um parque só para as crianças humanas.

Gipeco com tanta felicidade colocou Pinóquio na escola. Pinóquio todo feliz partiu pra lá e conheceu uma menina muito severa até mesmo cruel esta menina dizia para o Pinóquio que ele não poderia estudar por ele ser robô então Pinóquio já foi logo dizendo para ela – posso estudar sim sou criança feito você então eu tenho direito a estudar.

Pinóquio então entrou no colégio e ele lá conheceu pessoas boas e ruins como a filha do prefeito.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAGNO, Marcos. Português ou brasileiro? um convite à pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Parábola, 2004.

FÁVERO, Leonor Lopes; ANDRADE, Maria Lúcia C.C.O.; AQUINO, Zilda G.O. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. São Paulo: Cortez, 1999.

Um comentário:

Anônimo19 de abril de 2019 às 17:39
Independientemente de recibir diariamente terapias orales o futuras de depósito inyectable, estas requieren visitas de atención médica para la medicación y el monitoreo de la seguridad y la respuesta. Si los pacientes reciben un tratamiento lo suficientemente temprano, antes de que se produzca una gran cantidad de daños en el sistema inmunológico, la esperanza de vida es casi normal, siempre y cuando permanezcan en un tratamiento exitoso. Sin embargo, cuando los pacientes interrumpen la terapia, el virus rebota a niveles altos en la mayoría de los pacientes, a veces asociado con una enfermedad grave porque he pasado por esto e incluso un mayor riesgo de muerte. El objetivo de la "cura" está en curso, pero aún creo que mi gobierno hizo millones de medicamentos ARV en lugar de encontrar una cura. para la terapia continua y el seguimiento. El ARV solo no puede curar el VIH, ya que entre las células infectadas hay células con memoria CD4 de vida muy larga y posiblemente otras células que actúan como reservorios a largo plazo. El VIH puede esconderse en estas células sin ser detectado por el sistema inmunológico del cuerpo. Por lo tanto, incluso cuando la terapia antirretroviral bloquea completamente las rondas subsiguientes de infección de las células, los reservorios que se han infectado antes del inicio del tratamiento persisten y de estos reservorios el VIH rebota si se detiene el tratamiento. "Cura" podría significar una cura de erradicación, lo que significa deshacerse completamente del cuerpo del virus reservorio o una cura funcional del VIH, donde el VIH puede permanecer en las células reservorio, pero se evita el rebote a niveles altos después de la interrupción de la terapia. El Dr. Itua Herbal Medicine me hace cree que hay una esperanza para las personas que padecen, enfermedad de Parkinson, esquizofrenia, cáncer, escoliosis, fibromialgia, toxicidad por fluoroquinolona
Síndrome Fibrodysplasia Ossificans Progressiva.Fatal Insomnio familiar Factor V Leiden Mutación, Epilepsia Enfermedad de Dupuytren, Tumor desmoplásico de células redondas pequeñas Diabetes, Enfermedad celíaca, Creutzfeldt – Jakob enfermedad, Cerebral Amiloide Angiopatía, Artritis, Ariopía, Ariopía, Arcascopia, Pecesores, Pecesucios, Peces,,,,,,,,,,,,, personas carcinoma. Asma, enfermedades alérgicas. VIH_ SIDA, herpes, diabetes, diabetes, hepatitis, leí sobre él en línea cómo curó a Tasha y a Tara, así que lo contacté en drituaherbalcenter@gmail.com. Incluso hablé sobre Whatsapps 2348149277967. Creo que fue fácil. bebí su medicina herbal por dos semanas y me curé así, ¿no es el Dr. Itua un hombre maravilla? Si lo es Le agradezco mucho, así que le aconsejaré si padece alguna de esas enfermedades. Por favor, póngase en contacto con él. Es un buen hombre.
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sexta-feira, 15 de março de 2013

Pró-Letramento - ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM - 2012

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